• К анализу процессов решения задач[301]

  • Игра и «детское общество»[302]
  • Развитие детей и проблемы организации нравственного воспитания[304]
  • Методологические замечания к педагогическому исследованию игры[305]
  • Литература

  • II. Работы других авторов

  • Указатель имен

  • РАЗВИТИЕ. УЧЕНИЕ. ИГРА

    К анализу процессов решения задач[301]

    1. Проводимая в настоящее время перестройка школы поставила перед педагогической наукой целый ряд новых исключительно важных задач. Одной из них является задача коренного улучшения методов обучения и воспитания детей.

    Важность ее определяется, в частности, тем, что учебная программа новой школы, предусматривающая сочетание политехнических дисциплин с производительным трудом при сохранении гуманитарного образования, неизбежно связана с увеличением материала, подлежащего усвоению. Вместе с тем хорошо известно, что уже при прежней программе наблюдалась перегрузка школьников учебными занятиями. Вопрос о необходимости сужения программы не раз поднимался в нашей печати, но опыт показал, что ни один из существующих предметов не может быть выброшен или существенно сокращен. Теперь же к ним прибавились еще новые предметы.

    Решение этого важного вопроса может заключаться только в изменении характера самого учебного процесса, в предельной рационализации его.

    В качестве средства такой рационализации выдвигают дифференциацию и специализацию обучения на втором этапе образования. Это, без сомнения, правильная и вполне назревшая мера. Однако не менее важным и назревшим является переход к «активным» методам обучения и воспитания, которые позволили бы учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями. Это, на наш взгляд, является главным средством рационализации учебного процесса.

    Одной из причин, почему существующие методы обучения приводят к перегрузке учащихся, является то, что они пока еще плохо используют скрытые возможности развития умственных способностей детей. Известно, что быстрое и прочное усвоение знаний, умение быстро найти правильное решение в новой производственной или жизненной обстановке во многом зависят от правильного воспитания внимания, памяти и, в особенности, мышления учащихся. Но существующие методы обучения почти не обеспечивают сознательной и систематической работы учителя по формированию этих психических деятельностей. При существующей практике обучения они складываются, как правило, стихийно. Новые методы, напротив, должны быть рассчитаны прежде всего на воспитание способностей учащихся, причем особое внимание при этом должно быть обращено на формирование у учащихся навыков самостоятельного умственного труда, умения самостоятельно планировать свою работу, анализировать ее состав, намечать этапы и т. п.

    2. В школе одним из главных средств воспитания мыслительных способностей учащихся является решение учебных задач.

    В настоящее время при построении отдельных учебных задач и определении порядка их расположения в учебниках и задачниках учитывают в основном только предметное содержание этих задач и усложнение содержания и, как правило, не учитывают сложности тех действий, которые учащийся должен проделать, чтобы решить задачу. Между тем главным фактором, определяющим развитие мыслительных способностей в ходе решения задач, являются именно характер и структура той мыслительной деятельности, которую осуществляет учащийся, и последовательность усложнения этой деятельности в ходе обучения. Поэтому для построения рациональной системы обучения, формирующей у учащихся мыслительные способности, необходимо осуществить широкий круг логических и психологических исследований структуры мыслительной деятельности, а также условий и закономерностей ее формирования. В частности, необходимо проанализировать с точки зрения состава и структуры деятельности процессы решения разнообразных практически-познавательных задач и дать основанную на результатах этого анализа классификацию учебных задач.

    3. Подобно всем другим мыслительным процессам, процессы решения задач могут рассматриваться в двух хотя и теснейшим образом связанных друге другом, но тем не менее существенно различных планах:

    А. По своему объективному составу и структуре, которые только и могут обеспечить решение данной задачи и в этом отношении не зависят от субъективных средств отдельных индивидов; в этом плане мыслительный процесс решения задачи рассматривается как «трудовая норма».

    Б. С точки зрения тех действий, которые могут и должны осуществить индивиды, чтобы, исходя из определенных знаний и навыков деятельности, в той или иной форме овладеть новым составом деятельности, новой «нормой»; действия второго плана определяют тот субъективный способ, каким отдельные индивиды в дальнейшем будут осуществлять трудовую мыслительную деятельность.

    В настоящем сообщении мы будем рассматривать процессы решения задач только в первом плане — как «норму». Такой анализ является предварительным условием развертывания исследований процессов решения задач во втором плане; действительно, чтобы исследовать формирование каких-то знаний или мыслительных операций в онтогенезе, надо предварительно выяснить, что при этом формируется, что представляют собой уже сложившиеся, готовые знания и мыслительные операции. Мы исключим также практические действия и ограничимся процессами решения познавательных задач.

    4. Решение всякой познавательной задачи является определенным мыслительным процессом. Поэтому исследование процессов решения задач во многих отношениях фактически совпадает с исследованием мыслительных процессов. Суть мыслительной деятельности, с нашей точки зрения [1957 b, с. 42; 1958 b*, I, {с. 590–592}; 1960 с*, I, {с. 1–3}], заключается в замещении исследуемых объектов другими объектами (эталонами и «посредниками») или знаками. Поэтому процессы решения задач правильнее всего классифицировать в соответствии с тем, чем в ходе решения замещается исследуемый объект и как он замещается.

    На первом этапе анализа в этом направлении оказалось целесообразным подразделить все процессы решения задач на четыре основные группы:

    (1) Для характеристики первой группы можно взять мыслительные операции, которые мы осуществляем, отвечая на вопросы: «Сколько предметов на этом столе?», «Какова длина этого стола?», «Равны ли по длине эти две веревки?» и т. п. Во всех этих случаях исследуемый объект (обозначим его знаком X) и вопрос относительно него заданы таким образом, что существует одна познавательная операция — счет, измерение, наложение и т. п. (обозначим их знаком А, читай «дельта»), — решающая задачу. Эта познавательная операция направлена непосредственно на объекты (и сама представляет собой особую модификацию замещения одних объектов другими), она выделяет в объектах определенное содержание и может рассматриваться как лежащая в одной плоскости с самими объектами (см. [1958 b*, V, {с. 618–620}; 1960 с*, I, {с. 1–3}]). Результат этой познавательной операции — определенное языковое выражение или знаковая форма (цифры, слова «равно» и «не равно» и т. п.) находится уже как бы в другой плоскости по отношению к объектам и самой операции: операция как бы исчезает и в этом языковом выражении, последнее замещает операцию и выделенное посредством нее содержание. Наглядно-схематически описанный процесс решения задачи может быть изображен формулой ХΔ↑(А), где вертикальная стрелка ↑ обозначает переход от объективного содержания, выявленного в плоскости объектов, к знаковой форме, лежащей уже в другой, более «высокой» плоскости.

    (2) В ряде случаев объект и вопрос относительно него бывают заданы таким образом, что не существует одной познавательной операции, посредством которой можно было бы непосредственно решить задачу. Например, нельзя непосредственно сопоставить по длине два непередвигаемых объекта, расположенных в разных местах; нельзя измерить длину кривой линии прямолинейным эталоном и т. п. В этих случаях задачу решают, преобразуя исходный объект X к такому виду Y или замещая объект X другим объектом Y, таким, что к Y может быть применена какая-либо операция типа Δ, дающая знание, которое может рассматриваться как ответ на вопрос относительно X. При этом между X и Y устанавливается особое отношение замещения, которое получило название отношения эквивалентности [Ладенко, 1958 а]. Именно таким образом, к примеру, решал задачу Галилей, когда он приступил к изучению свободного падения тел, но не мог достаточно точно измерять время такого движения и заместил его движением шарика, скатывающегося по наклонной плоскости (см. [1958 а *]). Наглядно-схематически описанный процесс решения задачи может быть изображен формулой X = YΔ↑(А), где знак = (читай «эквивалентно») обозначает замещение исследуемого объекта X другим объектом Y. Для этого процесса характерно то, что как операция замещения, так и познавательная операция А осуществляются в плоскости объектов, а языковое выражение (А), фиксирующее содержание, выделенное посредством Δ в объекте Y, относится к объекту X (см. [Ладенко, 1958 а, с. 70]).

    (3) В качестве примера процессов третьей группы можно взять определение вида вещества в соответствии с положением «Если вещество окрашивает лакмус в красный цвет, то это вещество есть кислота». Необходимым условием процессов этого вида являются предварительная выработка и использование в ходе самого решения задачи сложной знаковой формы (иначе — формального знания), которая в простейших случаях представляет собой отдельное выражение вида «Все (В) суть (А)» или систему таких выражений. В специальной серии сообщений [1958 b*] мы разобрали условия и закономерности формирования знаковых форм такого вида, относящихся к категории атрибутивного знания, и дали общую схему решений, основанных на использовании этих форм (см. [1958 b*, V]). Наглядно-символически эти процессы решения задач можно изобразить в формуле XΔ↑(B)λ(A), где (В) есть знаковое выражение, фиксирующее результат применения операции Δ к объекту X, а λ изображает «формальные преобразования» (осуществляемые в соответствии со связями и правилами формальной знаковой системы), приводящие выражения вида (В), (С), (О)… к виду (А), которое может рассматриваться как ответ на исходный вопрос относительно объекта X. В простейших случаях, когда знаковые системы имеют вид «Все (В) суть (А)», эти преобразования представляют собой просто переход по связи от (В) к (А) и приписывание объекту X свойства, зафиксированного в выражении (А), — процесс решения задачи может быть изображен в этом случае формулой ХΔ↑(B)→(A), — но в более сложных случаях эти преобразования включают в себя собственно формальные действия — «присоединение», «исключение» и т. п. (см. [1958 b*, V; {с. 617–618}]).

    Другими примерами процессов этой же группы будут: сложение нескольких чисел, дающее ответ на вопрос о количестве объектов в совокупности, части которой находятся в разных местах; вычисление длины окружности на основании формулы l = 2πr, после того как измерена длина радиуса этой окружности; использование уравнения химической реакции для ответа на вопрос, какие вещества получатся, если мы приведем во взаимодействие другие определенные вещества, и т. п. Генетически все эти процессы значительно сложнее, чем процессы, основывающиеся на знаковой форме атрибутивного вида, и, в частности, возникают как сокращения комбинаций из процессов решения вида (2) и (3), но с функционарной точки зрения, т. е. с точки зрения способа непосредственного осуществления, они ничем принципиально не отличаются от процессов, разобранных выше. Для всех процессов этой группы характерно, что большая часть составляющей их деятельности лежит в плоскости знаковой формы (есть, следовательно, деятельность не с объектами, а со знаковыми выражениями) и имеет чисто формальный характер.

    (4) К четвертой группе мы относим все те случаи, когда объект и вопрос относительно него заданы таким образом, что для решения задачи нужно осуществить сложную комбинацию замещений исходного объекта различными знаковыми формами (часто также и одних знаковых форм другими) и преобразований (формальных и содержательных) этих знаковых форм, т. е. процессы, представляющие собой комбинации процессов вида (2) и (3). Характерными примерами процессов такого вида являются решения геометрических задач. Важно специально отметить, что на определенных этапах решения этих задач знаковые формы, замещающие исходный объект, рассматриваются как объекты особого рода и к ним применяется особая деятельность, напоминающая содержательные преобразования собственно объектов, рассмотренные под п. (2). Специфику подобных процессов решения задач составляют каждый раз порядок и способы комбинирования элементарных процессов вида (2) и (3). Соответственно мы получаем для изображения этих процессов решения задач различные формулы. Например, процесс решения геометрической задачи, при котором исходная фигура включается в более сложную фигуру и получает в связи с этим новые определения, позволяющие в соответствии с уже имеющейся сложной знаковой формой приписать этой фигуре (а вместе с тем и объекту X) новое свойство, может быть изображен в формуле:



    где (β) есть геометрическая фигура, замещающая на основе операции Δ исходный объект, (α) — эта же фигура, получившая новое определение, = — знак эквивалентного замещения, Δ — операция, выделяющая в (α) свойство, которое фиксируется в знаке (В), а (А) — знаковое выражение свойства, которое в соответствии с формальным знанием (В) —> (А) приписывается (α), затем (β) и, наконец, самому X. Важно также отметить, что часто повторяющиеся комбинации элементарных процессов закрепляются в виде определенных строго фиксированных приемов; в качестве примера можно указать на прием среднего пропорционального в геометрии.

    5. Необходимым условием решения задач вида (2), (3) и (4) являются умения оперировать (содержательно и формально) со знаковой формой. Эти способы оперирования нередко бывают очень сложными; они, как правило, отделяются от тех задач, для решения которых возникли, и выделяются в особые научно-теоретические задачи. Геометрия, например, возникла из оперирования с вещами окружающего мира и для решения сугубо практических задач, но как наука она имеет дело исключительно с чертежами фигур и другими знаками и отвечает на вопросы, поставленные относительно них; подобно этому арифметика имеет дело только с числами, алгебра — с величинами, выраженными в буквах, и т. п. По отношению к исходным эти новые задачи являются вспомогательными, вторичными, или, как говорят, задачами других, «более высоких» уровней. Они имеют смысл и значение лишь как средства решения исходных задач, но это не мешает им обособляться и существовать относительно самостоятельно в виде структур, соответствующих перечисленным выше. Таким образом, складывается сложная иерархия относительно самостоятельных и в то же время тесно связанных друг с другом познавательных задач и способов их решения (см. [Ладенко, 1958 b; 1959]). Важно специально отметить, что конкретный анализ различных уровней этой системы дает, по-видимому, возможность классифицировать и все разнообразные виды знаковых форм и действий с ними в соответствии с тем местом, которое они занимают в этой иерархии задач.

    6. Изложенные выше соображения позволяют сделать важный дидактический вывод. Если мы ставим задачу обеспечить формирование у учащихся необходимого комплекса мыслительных способностей, то система учебных задач должна строиться в соответствии с изложенными выше принципами иерархии: она должна отражать как относительную самостоятельность каждой познавательной задачи, так и их тесную связь и зависимость друг от друга. В частности, задачи этой системы должны располагаться в последовательности, соответствующей сложности процессов их решения. Сами процессы решения каждой задачи должны: а) вводиться как средство и условие решения другой задачи, нижележащего уровня, б) отрабатываться как процесс решения особой задачи, безотносительно к задаче нижележащего уровня, в) включаться как особый целостный процесс в решение задачи нижележащего уровня. Только такой порядок отработки учебных задач может обеспечить сознательное усвоение способов их решения и формирование соответствующих мыслительных способностей.

    Игра и «детское общество»[302]

    Как нам лучше организовать нравственное и общественное воспитание детей дошкольного возраста? Поиск наилучших форм организации воспитания должен идти по самым различным линиям, мы должны использовать для решения этой задачи все, что только можно. И, конечно, в первую очередь игру, ведь она занимает такое важное место во всей жизни детей.

    Но здесь перед нами сразу же встает ряд вопросов. Что такое общественные отношения? Где они складываются и существуют? Как будет влиять на их образование игра? И какой должна быть она сама, чтобы дать детям общественное и нравственное воспитание? Можно ли, в частности, полагаться на традиционные, привычные формы и методы организации игры? Ответить на все эти вопросы может только специальное научное исследование.

    * * *

    Основной принцип подхода к проблеме сформулирован в докладе А. П. Усовой: если мы хотим использовать игру для воспитания общественных качеств, надо прежде всего выяснить, в какой мере она создает «детское общество».

    Но что такое «детское общество»? Какой смысл мы вкладываем в эти слова? Что именно можно называть «детским обществом»?

    Эти вопросы отнюдь не тривиальны. Представим себе, что педагог организовал какую-то игру по правилам и в ней участвует группа детей. Предположим, что все дети тотчас же уловили общий замысел игры, распределили роли, усвоили все правила и четко, как говорится «без сучка и задоринки», выполняют их. При этом в ходе игры между детьми устанавливаются какие-то отношения, можно сказать, что они все связаны ими и образуют организованную группу. Но можно ли говорить здесь о «детском обществе»?

    Чтобы ответить на этот вопрос, мы должны знать, в чем специфический признак «общества», что отличает его, к примеру, от «группы» или «команды». И у нас, по-видимому, есть только один путь, чтобы выяснить это, — мы должны обратиться к анализу понятия «общество».

    Это не значит исследовать человеческое общество, закономерности его «жизни» и развития. Нет. Нам нужно анализировать само понятие «общество», чтобы выделить его отличительный признак.

    И, конечно, тот факт, что мы обращаемся здесь к анализу понятия «общество», не означает, что мы отождествляем «детское общество» с «большим» человеческим обществом или пытаемся установить между тем и другим глубокие параллели. Нет, употребление выражения «детское общество» во многом условно. Но ведь мы вводим его и интуитивно чувствуем, что за этим лежит какая-то доля истины, какая-то реальная особенность детской жизни. Поэтому обращение к анализу понятия «общество» кажется нам правомерным.

    * * *

    Являются ли «обществом» завод или фабрика? Конечно, ответ может быть только один: нет. Но почему так? Ведь любой современный завод и по количеству людей, и по разнообразию отношений между ними значительно сложнее, чем маленькие деревенские поселения, которые мы называем «обществами». В чем различие?

    На этот вопрос можно ответить, построив довольно простую структурную модель. Мы изобразим ее схематически.

    Представим себе какую-то производственную структуру — мастерскую, фабрику или завод c определенными средствами труда, материалами, с известным числом мест для людей, с какими-то правилами их деятельности. Эта структура, очевидно, требует и определенных отношений между людьми в процессе производства: там должен быть один общий руководитель, должны быть руководители групп, должны быть исполнители; между исполнителями тоже будут определенные отношения, так как все они участвуют в производстве общего продукта. Пусть на схеме производственная структура со всеми своими вещественными элементами, местами для людей, связями и отношениями будет изображаться блоком 1.

    Представим себе далее, что кроме блока производства есть еще блок быта и потребления с определенной совокупностью условий, вещей, продуктов питания, средств развлечения и т. п. У него также свое особое строение, которое определяется возможностями распределения благ между людьми. На схеме он представлен блоком 2.

    Наконец, добавим в схему еще один блок, изображающий то, что обычно называют «духовной культурой». Ее элементы усваиваются людьми в ходе обучения и воспитания, и, таким образом, происходит формирование их личности, их общее психическое развитие. На схеме это будет блок 3. По отношению к нему каждый человек тоже занимает строго определенное «место», т. е. владеет определенными элементами общечеловеческой культуры.

    Ни один из этих блоков, взятый отдельно от других, не дает «общества». Но и вместе они не образуют еще «общества»: в схеме нет людей. Возникает вопрос: куда мы должны их поместить?

    В каждой из этих структур, образно говоря, есть «места» для людей; люди на какой-то промежуток времени подключаются к каждой из них, «занимают» эти места, но только на время, а затем покидают их и «переходят» в другие структуры. Значит, жизнь людей охватывает все эти структуры, но не сводится к ним, она проходит еще и вне их, во всяком случае в моменты переходов. Поэтому, отвлекаясь от пространственно-временных условий жизни людей, но точно передавая логику отношения (по крайней мере в первом приближении), мы должны поместить людей в особой сфере, лежащей как бы между этими тремя блоками. Это — особое «пространство» человеческой жизни, в котором происходит «свободное» движение людей; в нем они сталкиваются и взаимодействуют как независимые личности, в нем они относятся друг к другу по поводу производства, потребления и культуры. Это — сфера особых, личных и «личностных» отношений. Именно она объединяет три других блока системы в одно целое и образует область, без которой не может быть «общества». Именно отсюда три других блока «черпают» человеческий материал, и сюда же они возвращают его «использованным» или обогащенным в зависимости от социально-экономической структуры сфер производства, потребления и обучения.[303]

    Изображенные на схеме блоки ни равнозначны, ни независимы друг от друга. Отношение каждого человека к сфере потребления определяется его «местом» в сфере производства. Вместе с тем отношение к сфере производства определяется, с одной стороны, его «местом» в системе культуры (просто говоря, «уровнем» его культурного развития), а с другой — часто его «местом» в системе потребления. Наконец, отношение к сфере культуры (т. е. к системе образования) нередко зависит от «места» в структурах производства и потребления. Все эти отношения накладываются друг на друга, взаимодействуют и, кроме того, преобразуются в новую сеть отношений уже непосредственно между людьми, определяющих качества личности и «личностную» позицию каждого человека.

    Уже на их основе строятся реальные личные отношения.

    Таким образом, «обществом» может быть названа только такая организация людей, в которой кроме структур производства, потребления и культуры существует еще сфера особых отношений между людьми, отношений, возникающих прежде всего по поводу производства, потребления и культуры и принимающих форму социально-классовых и «личностных» отношений. Выделяя любой из первых трех блоков — производства, потребления или культуры, мы можем говорить об отношениях, которые определяются только их собственной структурой (например, об организационных отношениях и нормах поведения в производстве, о производственной дисциплине или о нормах поведения в быту и при распределении, о бытовой дисциплине). Но мы не можем говорить об «общественных отношениях», «общественных качествах» и «общественной дисциплине»: все это имеет место в совершенно другой сфере — «личностных» или социально-классовых отношении.

    * * *

    Этот вывод, полученный из анализа понятия «общество», может быть перенесен уже непосредственно на жизнь детей. Конечно, наивным и неправильным было бы искать у детей «общество» с точно такой же структурой, как изображенная на схеме. У детей не может быть «общества» в точном смысле этого слова, «общества», живущего независимо от влияния взрослых. Взрослые, и в частности воспитатели, постоянно вмешиваются в жизнь детей, организуют и перестраивают ее по своему усмотрению, в соответствии со своими задачами. И так всегда должно быть. Но вопрос в том, во что они вмешиваются и как вмешиваются.

    Часто вмешиваются так, что при этом разрушается и даже совсем исключается сфера личностных отношений между детьми, их самодеятельность в установлении и построении этих отношений. Вместо самодеятельности детей и их отношений друг к другу мы получаем сферу «парных отношений» воспитатель — ребенок, в которой очень мало остается от собственно общественных отношений (ибо нет равенства возможностей), в которой у ребенка не может быть свободы в построении своих отношений и, следовательно, не могут развиваться общественные и истинно нравственные качества.

    Значит, для формирования у детей общественных качеств и нравственного самосознания нужно создавать соответствующие условия, организовывать и постоянно сохранять сферу их «личностных» отношений, стимулировать самодеятельность детей, «свободу» в установлении отношений друг с другом.

    Но это и будет созданием «общества» детей, «детского общества» в точном соответствии со структурой разобранного понятия.

    И такой вывод определяет как работу воспитателя, так и направление дальнейших исследований. Необходимо ответить на вопрос, как можно и нужно вмешиваться в жизнь детей и активно организовывать ее, чтобы при этом не разрушалась детская самодеятельность в сфере «личностных» отношений, чтобы не разрушалось «детское общество». Где и как это возможно?

    Именно здесь приходится выделить на передний план игру и подчеркнуть ее особую роль в воспитательном процессе. И в других формах жизни детей — в занятиях, в труде, в быту — идет общественная жизнь и могут устанавливаться «личностные» отношения между детьми, но очень ограниченно и лишь в той мере, в какой они уже сложились и отработаны. Пока дети не воспитаны, не выработали форм и способов общественного поведения, конфликты между ними в сфере «личностных» отношений отрицательно влияют на всю их деятельность, подчас совершенно ее разрушают. Именно поэтому и в сфере учебной деятельности, и в сфере детского самообслуживания свобода детей в течение длительных промежутков времени недопустима, мы вынуждены непременно помогать им и направлять их, переходя к «парным отношениям» воспитатель — ребенок. Но тогда, как уже говорилось, мы разрушаем «детское общество» и делаем невозможным развитие общественных и нравственных качеств.

    Где же тогда могут и должны воспитываться общественные качества?

    А. П. Усова подчеркивает, что наибольшие возможности формирования «детского общества» обеспечиваются именно игровой деятельностью детей. К этому, наверное, нужно добавить, что воспитатели, и вообще взрослые, могут допустить эту свободу и самодеятельность детей в игре, потому что любой ее результат, любое отклонение от намеченной нормы не принесут тех разрушительных последствий, какие они могли бы принести в учебной деятельности или в самообслуживании детей.

    Опираясь на эти возможности игры, целесообразно использовать ее как форму организации жизни детей, как средство создания «детского общества».

    Но где именно в этой форме будут лежать и складываться собственно общественные отношения?

    Попробуем взглянуть на игру с точки зрения приведенной выше схемы «общества». Какому блоку в ней она соответствует?

    На наш взгляд, ее нужно поставить в соответствие прежде всего с блоком производства. Хотя в игре нет того «жизненного» продукта, который всегда должен быть получен в производственной деятельности, но это отличие ее имеет значение только для взрослого и общества в целом, а для ребенка остается незначимым. Вместе с тем игра, подобно производственной деятельности, имеет строго определенную структуру деятельности и отношений, имеет систему определенных «мест», или «ролей», и чаще всего задается детям извне воспитателями, взрослыми, старшими детьми. Есть отношения — их нужно разбирать особо, — в которых игра подобна учебной деятельности или блоку потребления. Но она никогда не может быть поставлена в соответствие сфере личностных отношений. И это главное, что важно подчеркнуть.

    Поэтому, выделив в качестве предмета изучения игру как таковую, ограничив себя сюжетом игры, ее правилами и игровыми отношениями, мы оставим в стороне как раз то, что называется «детским обществом». Игра сама по себе, хотя она и организует детей в группы со строго определенной структурой, еще не дает «детского общества». Она может служить основанием для организации «детского общества», но оно складывается не в ней самой, а вокруг нее, по поводу нее — при выборе игры, при составлении и согласовании общего замысла, при распределении игровых ролей, в конфликтах из-за несоблюдения замысла или правил и т. д. Таким образом, в «детском обществе», складывающемся на основе какой-то игры, есть две разнородные части. Одна часть — структура самой игры, а вместе с тем и система отношений между детьми, задаваемая ее замыслом, сюжетом, правилами и т. д. Другая часть — отношения по поводу игры, т. е. распределение или «захват» ролей, контроль за соблюдением правил и т. п.

    Каждая из этих частей «детского общества» живет по своим особым законам, каждая требует особых качеств личности и воспитывает особые качества.

    Возьмем, к примеру, какую-либо игру по правилам. Чтобы участвовать в ней, ребенок должен понимать общий замысел игры, уметь усваивать правила и строить в соответствии с ними свою деятельность, уметь соблюдать отношения с другими детьми, которые заданы игровой деятельностью, и т. п. Все это нужно для самой игры. Но это не может помочь в установлении нормальных взаимоотношений с другими детьми по поводу игры, например не может обеспечить взаимопомощи, мирного урегулирования спорных вопросов при распределении ролей и в других менее заметных, но не менее важных отношениях. Там понадобятся совершенно иные умения и навыки.

    Понимание этой стороны дела правильно организует педагогические усилия. В зависимости от того, что педагог хочет воспитать в детях, он будет выдвигать в центр внимания и организовывать ту или другую систему взаимоотношений. Если хотят воспитать у детей умение подчиняться в дальнейшем каким-то производственным правилам, хотят, чтобы дети поняли и усвоили значение подобных правил в совместной деятельности, невозможность достигнуть результата без их соблюдения, то на первый план, естественно, выдвигаются сама игра, ее сюжет или правила, усвоение правил, влияние нарушений правил на результаты и т. п. Если же нас интересует воспитание общественных качеств личности, воспитание нравственного сознания ребенка, то на передний план, наоборот, выдвинется все то, что происходит между детьми вокруг игры, — функции инициаторов игры, столкновение различных замыслов, борьба за наиболее «интересные» роли или, напротив, безразличие к этим ролям, уступки друг другу или крайняя неуступчивость, основания, позволяющие в конце концов согласовать претензии детей, или, напротив, причины полного разрушения совместной деятельности.

    * * *

    Уже из одного этого различения следует вывод, важный как для практики воспитания, так и для научных исследований. Если мы подходим к игре с точки зрения использования ее в целях общественного и нравственного воспитания детей, если мы рассматриваем ее как средство организации детского общества, то для нас во многих отношениях безразличными оказываются сам сюжет игры или правила и усвоение их детьми. Не через сюжет и не через правила игры воспитываются «общественность» детей и их нравственные качества, хотя и то и другое необходимо для организации игры и как-то участвует в воспитательном процессе. Структура игры, ее сюжет и правила оказываются здесь внешними образованиями, не влияющими принципиально на развертывание «личностных» взаимоотношений между детьми. Это утверждение нельзя понимать так, что сюжет игры вообще не должен учитываться в подобных исследованиях. Часто он оказывается значимым и важным, например, как форма проявления личностных отношений (см. по этому поводу статью Р. Г. Надежиной), но это уже совсем иной аспект исследования и другое, по сути дела, вторичное явление. А если мы анализируем взаимоотношения детей по поводу игры, то конкретное содержание сюжета и правил оказывается действительно несущественным; оно должно быть учтено лишь для оценки значимости различных ролей или «мест» для детей.

    Но это означает, что принцип, выдвинутый сейчас в качестве важнейшего основания педагогической работы, — использовать игру для создания «детского общества», для воспитания общественных и нравственных качеств у детей — дает новое направление педагогическим исследованиям, принципиально отличное от тех исследований игры как таковой (т. е. сюжета, правил и т. п.) и ее роли в воспитании детей, которые проводились раньше. Чтобы удовлетворить этому принципу, нужно переместить центр тяжести исследований с сюжета игры на отношения, которые складываются у детей по поводу игры.

    Какие же проблемы стоят в этой новой сфере исследований? Необходимо выяснить, как складываются взаимоотношения детей по поводу игры, как они «протекают», что управляет столкновениями детских интересов и претензий, какие факторы нормируют поведение детей в этих конфликтах.

    Все эти вопросы не возникают, когда игра организована и непрерывно контролируется воспитателем. Он задумывает игру, он распределяет роли и расставляет детей по местам, он решает детские споры и наказывает провинившихся. Внешне все выглядит хорошо. Но нет ни «детского общества», ни воспитания общественных и нравственных качеств.

    Чтобы создать «детское общество», воспитатель должен отойти «в сторону» и дать детям свободу. И тотчас же конфликты: сначала по вопросу, во что играть, потом — кто что будет делать (какую роль займет), затем — в какой последовательности должны идти игровые действия, и, наконец, недовольные течением игры, если все же она началась, покидают ее в самом разгаре.

    Что должно прийти на помощь воспитателю, чтобы игра могла быть организована и протекала нормально без его непосредственного участия? Нелепо было бы думать, что здесь можно обойтись без столкновений и конфликтов. Они должны быть, они оправданны, и без них не может быть воспитания. Педагог должен добиваться не устранения конфликтов, а правильного их разрешения в соответствии с принципами и нормами человеческих общественных отношений. При этом на что он должен опираться? Одного понимания замысла игры и знания правил, как мы уже говорили, здесь недостаточно. На помощь приходит вся та система разнообразных принципов, норм поведения и чувств, которая называется товарищескими и дружескими отношениями, уважением и любовью.

    Возьмем простой пример. Группа детей решила начать игру, и двое претендуют на одну и ту же роль. Как можно разрешить их конфликт? На каком основании можно предпочесть одного ребенка другому? Если в дело вмешается воспитатель и без всяких оснований, просто так, отдаст или поручит роль одному из детей, это будет безнравственным. Справедливое решение конфликта предполагает какое-то основание, и оно должно быть принято детьми.

    Основания могут быть различными. При согласовании замысла игры им может быть степень соответствия его окружающей жизни, деятельности и отношениям взрослых. Кстати, в этой связи, наверное, и идет формирование и развитие игровых сюжетов. При распределении «интересных» ролей основанием может служить какой-либо абстрактный нравственный принцип (например, принцип «по очереди» — сегодня ты, а завтра эту роль возьму я), или умение (соответственно неумение) ребенка совершать действия, необходимые для данной роли, или дружеские отношения между детьми. Последние особенно ярко демонстрируют природу этих дополнительных оснований, необходимых для разрешения конфликтов между детьми. Они являются именно тем, что заставляет одного ребенка уступить другому интересную роль, которую он никогда не уступил бы, если бы дети не были связаны дружескими отношениями. Следовательно, дружеские отношения — это то, что заставляет ребенка особым образом вести себя в этом конфликте — не так, как он вел бы себя, если бы не было этой добавки. Но точно в такой же функции выступают и все другие основания — собственно моральные нормы и принципы.

    * * *

    Таким образом, мы выяснили функцию общественных и нравственных норм и соответствующих им качеств личности; они необходимы для регулирования отношений детей по поводу игры — при согласовании замысла, распределении ролей и т. п. Когда это осуществлено и начинается собственно игра в соответствии с выбранным сюжетом и правилами, все эти нормы и качества становятся ненужными: в сфере игры единственным управляющим принципом является сам сюжет. И так продолжается до тех пор, пока не нарушена сюжетная логика игры. А как только она нарушена, дети тотчас же выпадают из структуры игры и оказываются в сфере отношений по поводу игры; здесь, естественно, опять начинают действовать общественные и нравственные нормы.

    Но если все это действительно так, то было бы бессмысленным пытаться воспитывать общественные и нравственные качества детей, опираясь на сюжет и правила самой игры. Воспитывать их можно только в сфере отношений по поводу игры, ибо только здесь ребенок может почувствовать необходимость в них. Но это означает и следующее — сами общественные и нравственные нормы могут задаваться детям в качестве особых содержаний усвоения тоже только в ситуациях, возникающих по поводу игры, именно в конфликтных ситуациях, ибо только здесь они могут быть использованы в качестве средств разрешения конфликта и только здесь ребенок может увидеть и понять их роль в качестве таких средств.

    Здесь еще раз отчетливо выступает расхождение между сюжетом игры и содержанием, которое должно быть усвоено детьми в ситуациях воспитания. Игровой сюжет оказывается чем-то внешним и несущественным, а главным является то, что развертывается вокруг игры, — конфликты между детьми и средства их разрешения, предлагаемые воспитателями.

    Нужно понять второстепенную роль сюжета в решении этого круга педагогических проблем. Когда мы поймем это, то сможем разрешить действительно значимые проблемы общественного и нравственного воспитания дошкольников в игре.

    Развитие детей и проблемы организации нравственного воспитания[304]

    1. В последнее время постоянно отмечается, и совершенно справедливо, что процессы воспитания детей, в частности процессы нравственного воспитания, изучаются значительно меньше, чем процессы обучения мышлению и производственной деятельности. Отсюда естественное стремление — восполнить этот пробел.

    2. Но точное формулирование обусловленных этим задач для педагогического исследования затруднено той неразберихой, которая существует сейчас в самих понятиях обучения и воспитания.

    С одной стороны, сохраняется традиционное понимание отношения между воспитанием и обучением: «воспитание» рассматривается как более общее и исходное понятие, оно вводится через характеристику своих продуктов — качеств личности, которые мы формируем у ребенка. Так как умения решать задачи различного рода, анализировать окружающие обстоятельства, рассуждать и т. п. во многом определяют характер личности человека, то обучение всему этому тоже, естественно, выступает как процесс воспитания. Поэтому Гербарт и определял обучение как средство воспитания. И очень часто мы пользуемся именно таким пониманием отношения между ними.

    С другой стороны, нередко, говоря о «воспитании», подразумевают нравственное воспитание и тогда противопоставляют его обучению (как обучению мышлению или производственной деятельности). Обучение, думают в этом случае, делает интеллектуальные, а воспитание — нравственные качества личности. При таком понимании, очевидно, обучение уже не может быть средством воспитания; обучение и воспитание рассматриваются как однопорядковые процессы, лежащие как бы наряду друг с другом.

    Два этих понимания употребляются очень часто вместе, смешиваясь друг с другом, и создают ту путаницу, которая крайне затрудняет научное общение и продуктивный теоретический анализ.

    В дальнейшем мы будем говорить о «нравственном воспитании» и рассматривать его как процесс, идущий наряду с производственным и интеллектуальным обучением.

    3. Сравнение механизмов интеллектуального обучения и нравственного воспитания нередко приводит к тезису, что в воспитании нет процессов усвоения знаний и норм деятельности, что формирование нравственных качеств личности идет путем развития, подчиняющегося принципиально иным законам, нежели формирование интеллекта ребенка в условиях обучения. При доказательстве этого тезиса ссылаются обычно на неэффективность вербальных методов воспитания.

    На наш взгляд, нет и не может быть ничего вреднее для дела воспитания подрастающих поколений и для развертывания педагогических исследований, чем этот тезис.

    Его нельзя отбросить просто так, ибо убеждение в принципиальном различии обучения и воспитания возникает из многочисленных эмпирических оснований: прежде всего и больше всего оно питается тем, что все попытки трактовать и изображать ситуации и процессы воспитания как точную копию ситуаций и процессов обучения, скажем, математическим или физическим знаниям и умениям, естественно, приводили к неудачам. Ситуации и процессы нравственного воспитания ребенка действительно во многом отличны от процессов и ситуаций интеллектуального обучения. Но в чем? Именно этот вопрос требует обсуждения.

    4. Главное как в обучении, так и в воспитании — это создание таких ситуаций, в которых ребенок начинает брать что-то из выработанных человечеством средств деятельности, усваивает их. А если такие ситуации не созданы, то, как показывают многочисленные эксперименты и наблюдения, вся работа учителя или воспитателя — показ образцов деятельности, сообщение знаний и инструкций и т. п. — идет попусту, не воспринимается, не учитывается ребенком. В этом отношении обучение и воспитание совершенно одинаковы. Но ситуации обучения мы уже научились создавать, а ситуации воспитания еще нет и недостаточно хорошо представляем себе, в чем их специфические особенности.

    5. Чтобы создать ситуацию обучения, надо задать «разрыв» в предметно-практической или мыслительной деятельности человека.

    Когда перед ребенком ставят какую-либо практическую или мыслительную задачу, то он может принять ее и начнет решать только в том случае, если у него для этого есть необходимые средства. Но в ряде случаев оказывается, что средств достаточно, чтобы принять саму задачу, но недостаточно, чтобы решить ее. Например, ребенок принимает задачу определить величину частичной совокупности по известным значениям целого и другой части, но не может решить ее, если она задана в косвенной форме. Именно здесь он оказывается в ситуации разрыва, хотя часто, особенно если мы имеем дело с маленькими детьми, не понимает этого, и требуется еще очень большая работа, чтобы это было осознано.

    Когда разрыв возник и осознан, начинается второй этап работы, он может идти пo-разному в зависимости от возраста ребенка. В одном случае учитель приходит на помощь ребенку и они, действуя совместно, решают задачу за счет новых средств, добавленных учителем; при этом учитель старается выделить и продемонстрировать ребенку те дополнительные средства, которые он ввел, и построенные им новые процедуры деятельности; в дальнейшем, на третьем этапе работы, ребенок должен будет «взять» или усвоить их. В другом случае учитель сразу задает необходимые для решения задачи средства в качестве содержаний усвоения. Если ребенок может, то он берет их, усваивает, а затем строит с их помощью нужный ему процесс решения. Но это могут делать только очень уж развитые дети, достаточно подготовленные к самообразованию. Поэтому значительно больший интерес для анализа и сравнения представляет первый случай, когда учитель помогает ребенку решить задачу и при этом вводит дополнительные средства так, что получается новый процесс решения.

    Но само по себе это не приводит еще ни к какому усвоению новых средств, ни к какому развитию ребенка. Чтобы осуществилось такое усвоение и развитие, учитель должен поставить перед ребенком вторую, вспомогательную задачу, решение которой вело бы к выделению средств решения задачи именно как средств и к усвоению их в этом качестве.

    Эти задачи могут быть оформлены по-разному. В некоторых случаях ставится задача перенести решение, построенное ребенком с помощью учителя, в новые условия. Тогда объектом деятельности и анализа становится само решение, в нем выделяются операции, знаковые средства, особенности условий, сама задача и т. п. (ср. исследования Н. Г. Алексеева). В других случаях ребенка просят выделить то новое, что было внесено учителем и что не мог осуществить он сам, и т. д. Но во всех случаях должна быть поставлена вторая задача, специально на усвоение, и должна быть осуществлена вторая деятельность, по выделению средств как таковых и усвоению их. Образно дело можно представить себе так, что вторая задача и деятельность расположены как бы «перпендикулярно» к первой задаче и деятельности.

    Нам представляется, что только при соблюдении этих условий можно осуществлять эффективное обучение детей производственной и мыслительной деятельности.

    6. Но точно такая же в принципе схема может быть реализована и при нравственном воспитании детей. Другими по типу будут лишь разрывы в деятельности и средства их преодоления.

    Сама человеческая деятельность имеет как бы несколько «слоев». Это всегда коллективная и социализированная деятельность, и поэтому в ней кроме отношений к объектам и процедур, направленных на объекты, имеются еще взаимоотношения между людьми. Последние играют не менее важную роль в деятельности, чем сами отношения к объектам, наверное, даже большую. Поэтому овладение человеческой деятельностью предполагает обязательно усвоение также всех тех средств, которые необходимы для установления нормальных общественных взаимоотношений между людьми. Усвоение этих средств ведет к развитию специфических нравственно-этических качеств личности.

    Но, чтобы началось и происходило усвоение этих специфических средств, обеспечивающих общественную деятельность, установление нормальных общественных взаимоотношений между людьми, нужны, во-первых, совершенно особые ситуации разрывов деятельности, а во-вторых, особые формы подачи или задания самих этих средств. Но ни то, ни другое фактически до сих пор не выделено и не описано педагогической наукой.

    Для того чтобы возникла ситуация, в которой может осуществляться нравственное воспитание, нужно создать разрыв в той части деятельности, которая складывается из взаимоотношений между людьми, нужно создать невозможность осуществления деятельности из-за ненормальных взаимоотношений между участниками ее.

    В последнее время во многих педагогических работах высказывается отрицательное отношение к воспитанию методом «конфликтов». Считается, что педагог-воспитатель не должен их создавать и не должен ими пользоваться в воспитательных целях. Эта позиция неоправданна. «Конфликты», или разрывы, во взаимоотношениях между детьми постоянно возникают. И задача воспитателя состоит совсем не в том, чтобы стараться избежать их, а в том, чтобы использовать их в целях воспитания. Больше того, наверное, можно сказать, что без этих конфликтов воспитание вообще невозможно. Единственный результат указанной педагогической доктрины избегания конфликтов состоит в том, что педагог-воспитатель теряет возможность управлять детскими конфликтами и действительно воспитывать детей. Думается, что вербализм в воспитании и есть следствие этой доктрины. А если мы хотим воспитывать реально, то нам, очевидно, придется руководить конфликтами, а это значит также — и создавать условия для них.

    7. Второй важнейший момент в ситуациях воспитания — это создание таких условий и такая постановка дополнительной задачи, чтобы предметом деятельности и сознания детей становились их взаимоотношения с другими детьми и воспитателями. В настоящее время существует ряд практически выработанных приемов, с помощью которых достигается такое изменение предмета деятельности и сознания (С. Г. Якобсон, Н. Ф. Прокина и др.). Недостаток их, на наш взгляд, состоит в том, что при этом ребенок всегда ставится в особую позицию в коллективе (например, наблюдающего за поведением других детей), следовательно, выходит из разрыва, в котором он раньше находился или мог находиться, и не может осознать самого разрыва и необходимости новых средств для его преодоления. Новая действительность взаимоотношений оказывается чем-то «внешним», противостоящим ему.

    Поэтому одна из важнейших задач как в организации самих процессов воспитания, так и в исследовании их состоит, на наш взгляд, в том, чтобы создать приемы, помогающие детям осознавать те разрывы во взаимоотношениях, в которые они попадают в условиях коллективной деятельности, и их характер.

    8. Третий важнейший момент в ситуациях воспитания — это задание норм правильных общественных взаимоотношений и средств, обеспечивающих их установление. В ситуациях обучения эта часть процесса обеспечивалась учителем: он включался в деятельность ребенка, помогал ему, вводил собственные средства и таким путем создавал необходимый процесс решения. В ситуациях воспитания это либо совсем невозможно, либо очень затруднено из-за того, что всякое включение воспитателя в совместную деятельность с детьми тотчас же меняет все взаимоотношения в группе или в коллективе, совершенно перестраивает их, создает по сути дела новые ситуации с новыми взаимоотношениями. Педагог здесь оказывается не внешним наблюдателем деятельности и не просто источником средств, а членом группы и участником коллективной деятельности.

    Вместе с тем внутри группы его поведение выступает как нормативное и образцовое, как то, чему нужно подражать и следовать.

    Таким образом, мы приходим к необходимости анализировать прежде всего ситуации деятельности детей совместно со взрослыми (в частности с педагогами), где последние выступают как носители средств и норм правильного нравственно-этического поведения. В дальнейшем это могут быть уже группы без взрослых, но обязательно с детьми, поведение которых может считаться образцовым. Здесь важно специально подчеркнуть, что само по себе наличие «положительного примера» еще не ведет к усвоению необходимых норм и средств установления взаимоотношений; для этого необходима ситуация разрыва, заставляющая детей сменить предмет деятельности и сознания, обратить внимание на сами взаимоотношения и средства их установления. Но и самого разрыва, добавленного к «положительному примеру», тоже еще недостаточно для усвоения средств нравственно-этического поведения: для этого они должны быть еще выделены ребенком в поведении взрослого именно как средства построения собственной деятельности или же каким-то образом представлены самим взрослым и взяты ребенком в качестве средств построения коллективной деятельности.

    Важнейший недостаток современных педагогических исследований процессов воспитания, на наш взгляд, состоит в том, что до сих пор не выяснены формы репрезентации и задания норм и средств нравственно-этического поведения и не делается никаких шагов для решения этого вопроса.

    9. Одно из необходимых направлений разработки проблем воспитания состоит в классификации тех разрывов во взаимоотношениях между людьми, которые могут возникать и возникают в условиях коллективной, социальной деятельности. По-видимому, каждому типу разрывов должны соответствовать свои особые средства преодоления или предотвращения их. В этом пункте педагогические исследования оказываются непосредственно зависимыми от успеха социолого-этических исследований.

    В настоящее время мы ведем исследования типов разрывов взаимоотношений между детьми в условиях игры и пытаемся выделить те средства, которые необходимы для их преодоления и установления правильных общественных взаимоотношений.

    Методологические замечания к педагогическому исследованию игры[305]

    Настоящая работа имеет строго ограниченную цель: выделить некоторые важные проблемы педагогического изучения игры, отграничить их друг от друга и на основе этого поставить задачу разработки более детальных и строгих методов анализа. При этом все обсуждение ведется с точки зрения перспективы построения общей теории игры.

    I. Многообразие характеристик игры. Проблемы исходного определения

    1. Методологический анализ изучения игры предполагает критический обзор всех уже проведенных исследований и полученных в них знаний. Но здесь из-за недостатка места мы вынуждены будем опустить его и дадим лишь сводку основных, с нашей точки зрения, характеристик, задающих общий подход к проблеме. Игра есть: 1) особое отношение ребенка к окружающему его миру; 2) особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность; 3) социально заданный, навязанный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношения к миру); 4) особое содержание усвоения (или усвоенное содержание); 5) деятельность, входе которой происходит усвоение самых разнообразных содержаний и развитие психики ребенка; 6) социально-педагогическая форма организации всей детской жизни, «детского общества».

    Все эти определения игры кажутся нам вполне правильными и достаточно обоснованными. Кроме того, существует еще масса других правильных и удачных характеристик. Каждая из них была получена в связи с решением определенных частных практических или теоретических задач и является односторонним «изображением» объекта. Каждой из них можно пользоваться в определенных случаях. Но остается нерешенной собственно теоретическая проблема: как соотнести все эти определения и характеристики друг с другом, с какой из них начинать теоретический анализ игры и к каким характеристикам двигаться затем.

    Одним словом, мы имеем ряд различных знаний об игре и должны связать их в рамках единой теоретической системы.

    2. Специальный логико-методологический анализ показывает, что эта задача решается путем создания одной или нескольких структурных моделей объекта, выступающих в особой функции «конфигуратора» (см. [1964 h *; 1967 е; Лефевр, 1962]).

    Построение подобных моделей для объектов такого типа, каким является игра, в свою очередь предполагает задание системы того более широкого целого, в котором эти объекты живут в качестве элементов, и анализ их назначения и функций в этом целом.

    3. Такой вывод переводит нас в сферу общепедагогических проблем: в системе какого целого нужно начинать исследование игры?

    Было много попыток ответить на этот вопрос. Психологи XIX и начала XX столетия пытались ограничиться здесь индивидом и выводили игру из его физиологических и биологических качеств. Ст. Холл и П. П. Блонский выводили игру из взаимодействия двух факторов: биологической природы ребенка и воздействий социальной среды. Л. С. Выготский подчеркивал «культурный» характер и историческое происхождение игры.

    Следуя идеям Л. С. Выготского и его учеников (см. [Выготский, 1956; ЛеонтьевА. Н., 1959; Эльконин, 1966]), мы исходим из принципа, что игра, подобно учебной деятельности, сложилась на определенном этапе исторического развития общества в связи с задачами формирования подрастающих поколений. Можно сказать, что игра — это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей; в этом плане она есть особое педагогическое творение, хотя творцом ее были не отдельные люди, а общество в целом, а сам процесс возникновения и развития игры был «массовым», «естественноисторическим» (по терминологии К. Маркса) процессом, в котором естественноисторическая закономерность «пробивалась» через разнообразную сознательную деятельность отдельных людей.

    Из этого принципа следует, в частности, что начинать исследование игры надо с анализа ее места и функции во всей системе обучения и воспитания, а последнюю брать в еще более широкой системе воспроизводства всего социума. Полученные на этом пути характеристики игры должны стать первыми и определяющими все остальные.

    II. Игра в системе трансляции деятельности и обучения

    4. Чтобы исследовать социальную функцию обучения вообще и игры в частности, нужно построить особый предмет изучения, изображающий процесс общественного воспроизводства (см. [1965е; 1966 i*]). Главным в этом процессе — и как то, что воспроизводится, и как то, что обеспечивает воспроизводство, — является деятельность. Все остальное — и вещи, и знаки, и даже сами люди — включено в нее в качестве элементов.

    Деятельность непрерывно передается, или, как мы говорим, «транслируется», из поколения в поколение. Средства и способы трансляции ее разнообразны: это может быть переход самих людей, владеющих деятельностью, и «живой» показ ее, это может быть передача другим людям орудий и средств или продуктов деятельности, это может быть передача тех знаков, которые использовались при построении деятельности, и т. п.

    Но в каком бы виде ни транслировалась деятельность, повторение ее другими людьми возможно только в том случае, если они умеют «копировать» увиденную деятельность или восстанавливать ее по продуктам и средствам (например, знаковым). Если же такой способности нет, то в процессе воспроизводства, несмотря на трансляцию деятельности, возникает «разрыв». Именно как средство и способ преодоления этого разрыва исторически сложилось и развивалось в качестве особого социального института обучение. Можно сказать, что функция обучения в системе общественного воспроизводства состоит в том, чтобы обеспечить формирование у индивидов деятельностей в соответствии с образцами, представленными в виде «живой», реально осуществляемой деятельности или же в виде знаковых средств и продуктов деятельности. Таким образом, обучение деятельности является вторым необходимым звеном в процессе воспроизводства — оно дополняет процесс трансляции: трансляция, как правило, опредмечивает деятельность, дает ей превращенную предметную или знаковую форму, а обучение обеспечивает обратное превращение предметных и знаковых форм в деятельность индивидов, оно как бы «выращивает» деятельность в соответствии с этими формами.

    5. Но, чтобы овладеть какими-то деятельностями, независимо от того, в каком виде они транслируются, нужно уже владеть другими деятельностями, которые выступают в качестве предпосылок учения. Так образуется сложная цепь зависимостей одних деятельностей от других. Эта зависимость определяет способ организации деятельностей в трансляции и порядок задания их в обучении. Те сравнительно простые виды деятельностей, которые образуют общие составляющие для других, более сложных видов деятельности и поэтому являются предпосылками при освоении последних, выделяются в особые учебные системы и транслируются по особым «каналам». Каждый следующий «канал» трансляции и обучения строится уже применительно к предшествующим.

    Таким образом, создается как особая конструкция длинный ряд зависимых друг от друга специальных учебных средств и соответствующих им ситуаций обучения.

    Это рассуждение можно обобщить. Хотя каждый этап обучения и воспитания детей и каждая ситуация обучения не сводятся к одним лишь учебным средствам, а предполагают значительно более широкую систему «жизненных» отношений к другим детям, к педагогу, мы можем говорить о том, что эти системы в целом транслируются и строятся искусственно в целях обучения и воспитания. Мы можем говорить здесь о длинном ряде ситуаций жизни ребенка, которые создаются для обучения общественно-фиксированным деятельности» и через которые общество как бы «протаскивает» ребенка в ходе его воспитания и обучения (схема 1).



    Нам важно подчеркнуть, что эта «труба» — искусственно созданная система (поэтому мы и называем ее «инкубатором»); она возникла на определенном этапе исторического развития общества, сначала как очень «маленькое» образование, еще не обособившееся от системы самого производства, постепенно все более и более разрасталась, причем рост ее шел «слева направо», т. е. от производства и вплетенного в него обучения к «чистым» формам обучения, от обучения сложным деятельностям к обучению все более простым деятельностям, лежащим в основании всех других; при этом, конечно, происходила перестройка всей системы. Вырабатываемые таким образом ситуации обучения и воспитания и их последовательности закреплялись в особых средствах трансляции и передавались от поколения к поколению. Но это значит вместе с тем, что они постоянно навязывались детям.

    6. Все сказанное имеет непосредственное отношение к игре. Она является особым звеном системы «инкубатора», одним из самых ранних с точки зрения формирования ребенка — в этом плане она лежит в основании других — и одним из самых поздних с точки зрения исторического происхождения.

    Утверждая это, мы отнюдь не отвергаем субъективно-психологического подхода к игре, когда она рассматривается как деятельность индивида, но мы оцениваем его как вторичный и выдвигаем на передний план другое представление — социально-педагогическое. Игра есть деятельность ребенка, но деятельность, задаваемая через особые средства и формы общественного воспроизводства, навязываемая ему системой «инкубатора», принимаемая и усваиваемая им.

    В этом плане игра является чисто педагогической формой, можно сказать, созданием педагогики и педагогов. Она исторически сложилась и развивалась для управления формированием детей.

    Как особая педагогическая форма игра определяется массой разнообразных факторов, действующих в разных направлениях и с разной «силой». Это и производство игрушек, определяющееся часто не педагогическими, а экономическими или идеологическими факторами, и архитектурно-планировочная деятельность в строительстве детских садов и яслей, и условия работы воспитателей в детских садах, и программы обучения в педучилищах и специальных школах, и традиции отношения взрослых к детским занятиям, и многое другое. Из-за обилия всех этих факторов, влияющих на игру, она как педагогическая форма сама оказывается плохо управляемой и начинает «жить» по стихийным законам, нарушающим общую систему «инкубатора».

    Изучение каждого из факторов, влияющих на трансляцию и построение игры, в принципе является актуальной задачей педагогической науки и имеет значение для улучшения практики воспитательной работы. Но на сегодняшнем этапе все эти задачи являются все же вторичными.

    Куда большее практическое значение имеет сейчас построение идеальной системы игры как педагогической формы, органически «вписанной» в общую систему «инкубатора», ибо до сих пор такого представления не существует вовсе.

    Но, чтобы двигаться дальше, нужно выяснять, что представляет собой игра как социально-педагогическая форма, каково ее строение и как можно ее в этом аспекте анализировать, изображать и описывать.

    III. Схемы изучения игры как системы взаимосвязей и взаимоотношении

    7. По-видимому, говоря об игре как о социально-педагогической форме, мы должны иметь в виду ту систему взаимосвязей и взаимоотношений, которая создается и складывается вокруг ребенка и в которую он входит в качестве одного из элементов. Ее изображение представлено на схеме 2.[306]

    Подобные графические изображения систем взаимосвязей и взаимоотношений, складывающихся в процессе воспитания и обучения детей, дают возможность фиксировать, во-первых, все разнородные элементы, входящие в систему, их число и качество, а во-вторых, если будут определены виды возможных связей и отношений, — общую структуру системы как целого. Благодаря этому они могут выступать в качестве моделей реальных игровых ситуаций (и вообще всех ситуаций обучения и воспитания).


    8. Как дети — участники игровой ситуации, так и воспитатели (или взрослые) имеют определенные психические качества и установки, определенный «настрой», от которого во многом зависит вся эта система, ее складывание, устойчивость и т. п. И если мы вообще не будем учитывать этих моментов при изучении игры, то получим, без сомнения, ложные результаты. Но такой вывод не исключает возможности того, что на первых этапах анализа и описания структур взаимосвязей и взаимоотношений мы отвлечемся от всех психических качеств, от «психики» вообще и дадим чисто объективный анализ самих структур, т. е. входящих в них элементов и связей или отношений между ними. Для осуществления объективного исследования такое отвлечение исключительно важно и, можно сказать, незаменимо, так как всякое обращение к психическим качествам на этом этапе может привести только к фальсификации и необоснованному переносу в психические качества того, что является внешней характеристикой самих связей или отношений. Например, мы говорим о дружеских взаимоотношениях между детьми и рассматриваем дружбу как качество личности, мы говорим об уважении к взрослым и тотчас же невольно вводим «уважительность» как качество личности. Итак, на первом этапе анализа и описания систем взаимосвязей и взаимоотношений, в которые попадают дети, нужно полностью исключить все ссылки на психические качества индивидов и разработать метод чисто объективного описания.

    9. Продуктивность такого подхода, элиминирующего психические качества, особенно сказывается в тех случаях, когда надо рассматривать не отдельно играющих детей, а группы их, когда элементом, на который воздействует педагогическая форма организации, является детская группа (см. схему 3).

    Здесь апеллировать к психическим качествам группы просто бессмысленно: она как целое их не имеет и должна характеризоваться какими-то совершенно иными параметрами. Вместе с тем бессмысленно апеллировать и к психическим качествам каждого отдельного члена группы, так как хотя они и влияют на тип и характер самой группы, но их влияние проявляется опосредованно и должно быть переведено в какие-то другие характеристики группы как целого.


    Можно показать, что структура, изображенная на схеме 3, не может быть сведена к структуре, представленной на схеме 2. Всякая попытка такого сведения привела бы к искажению и ложному представлению действительных отношений и к утере важных в педагогическом отношении свойств этих структур. В частности, «замыкание» связей с объектами, воспитателями, другими детьми на ребенке (Т) вместо их замыкания на всей группе в целом создает, по сути дела, совершенно новую структуру, принципиально отличную от прежней и требующую иной деятельности как от детей, так и от воспитателей.

    10. Изображенные выше структуры взаимосвязей и взаимоотношений являются лишь внешней, по сути дела «мертвой», оболочкой тех деятельностей, которые осуществляются воспитателями и детьми; вне этих деятельностей их просто не существует. Но, подобно тому как мы отвлеклись от психических качеств детей, несмотря на то, что они являются обязательным условием всяких взаимоотношений, точно так же на первом этапе исследования мы можем и обязаны отвлечься от анализа и описания этих деятельностей как деятельностей и представить их в форме структур взаимосвязей и взаимоотношений.

    Такой способ описания не только возможен, но и необходим при решении педагогических проблем.

    Дело здесь заключается в том, что деятельность воспитателей (взрослых) и деятельность детей имеют разное значение в этих структурах и связаны друг с другом через посредство вещей и знаков, составляющих структуру. Воспитатели, исходя из определенных целей образовательной деятельности и тех или иных представлений о ней и детях, составляют определенные структуры вещей, знаков и требований с тем, чтобы вызвать определенную деятельность детей. Таким образом, их деятельность реализуется в первую очередь в этой внешней системе «вещей». По-видимому, и сами по себе, пока еще вне ответной деятельности ребенка, они образуют некоторую целостную структуру, соотнесенную с возможной деятельностью ребенка. Во всяком случае, задавая определенные наборы вещей, требований, знаков, воспитатель надеется вызвать строго определенную деятельность ребенка. Значит, с точки зрения воспитателя, между этими вещами и деятельностью ребенка существует строго определенная связь, и, следовательно, на каких-то этапах своей работы он должен ориентироваться именно на эти «вещные» структуры, различать их виды и типы, не задаваясь специальным вопросом об особенностях деятельности ребенка.

    Но далее мы сталкиваемся с тем весьма обычным фактом, что воспитатель надеется вызвать у ребенка определенную деятельность, но не получает ее или получает совсем другую деятельность, на которую он не рассчитывал.

    Это очень просто объясняется тем, что деятельность ребенка (и человека вообще) детерминируется не только (и даже не столько, особенно в игре) элементами этой «внешней структуры» — вещами, знаками и требованиями, сколько так называемым «внутренним миром» ребенка.


    Из этого простого факта мы можем сделать важный в формальном отношении вывод, что в изображенных нами выше системах взаимосвязей и взаимоотношений существуют фактически две разные структуры: «внешняя», идущая от воспитателя и социальной обстановки, и «внутренняя», идущая от самого ребенка, и они могут и должны быть отчленены друг от друга, разведены (схема 4).

    Тогда та система взаимосвязей и взаимоотношений, которую мы разбирали выше, будет результатом столкновения и взаимного наложения двух разных структур, часто весьма расходящихся между собой.

    Отсюда при анализе реальных процессов игры возникает особая задача соотнесения игровых структур, создаваемых воспитателями, с так называемым «уровнем развития» детей. Определенная структура организации игры детерминирует определенную деятельность детей только тогда, когда дети уже подготовлены к этому, если их субъективные способности и навыки соответствуют этим структурам внешней организации, «настроены» на эти структуры.

    Итак, всякую систему взаимосвязей и взаимоотношений которую мы сначала выделяли и описывали внешним образом как просто существующую, надо будет затем разложить на две составляющие: 1) «внешнюю» структуру организации, создаваемую воспитателями (или складывающуюся стихийно), и 2) «внутреннюю» структуру потенциальной деятельности ребенка и потенциальных отношений, которые он может установить; эти две структуры можно будет соотносить между собой, устанавливая их соответствие или несоответствие друг другу. Самым трудным моментом здесь является изменение «смысла» фиксируемых при этом связей и отношений. Это уже принципиально иные образования, нежели те, что мы устанавливали при первом, чисто объективном описании систем взаимосвязей и взаимоотношений.


    11. Но затем мы можем сделать еще один шаг. Ведь все структуры возможных деятельностей и отношений к вещам у ребенка являются продуктом тех прошлых ситуаций, в которых он жил и действовал. Всякое отношение, которое существует у него и может установиться, является в принципе лишь составляющей (грубо можно сказать: «обрывком») прежних взаимосвязей с вещами. И точно так же любая «ценность» или любое отношение, присущее всякому элементу из внешней структуры, являются «обрывками» прежних отношений к нему ребенка; они как бы отчуждены от самого ребенка и «запечатлены» в материальных признаках этого элемента; именно так можно понять знаменитое левиновское выражение: «Пирожное хочет, чтобы его съели».

    Из этого точно так же следует важный формальный вывод: сопоставление «внешних» и «внутренних» структур систем взаимосвязей и взаимоотношений может быть переведено в сопоставление следующих друг за другом «внешних» структур организации деятельности, а «внутренние» структуры благодаря этому на каких-то этапах исследования могут быть элиминированы. Графически это изображено на схеме 5.

    Такое переведение одного сопоставления в другое обеспечивает объективность исследования. Субъективные потенциальные деятельности и отношения ребенка становится возможным охарактеризовать как объективные и актуальные взаимосвязи и взаимоотношения внутри определенных уже сложившихся структур; сопоставление разнородных структур с разнонаправленными связями, отношениями и функциями переводится в сопоставление однородных структур с однопорядковыми связями, отношениями и функциями. Тогда степень расхождения между объективной «внешней» системой связей и отношений, задаваемой воспитателем (или складывающейся стихийно), и «внутренней» системой отношений, возможной у ребенка, можно характеризовать по расхождению каких-то (особым образом выбранных) «внешних» структур. На этом пути мы получаем возможность исследовать, во-первых, смену функций вещей относительно этих структур; при этом сами вещи должны «сопротивляться» этому как в силу своих вещественных, атрибутивных свойств, так и в силу своих прошлых функций, т. е. связанных с ними отношений; появляется возможность устанавливать ряды наиболее близких друг к другу функций (отношений). Во-вторых, мы можем вести исследование и сопоставление указанных структур с точки зрения появления в них новых элементов, требующих особых (иногда совершенно новых) отношений. В-третьих, появляется возможность исследовать перенос старых отношений на новые объекты, знаки, на новых людей и т. д., зависимость этих переносов от свойств самих вещей, результаты «столкновения» различных функций и т. д.

    Этот план исследования может интерпретироваться двояко. Во-первых, как сопоставление различных социально-педагогических форм, их связей и отношений друг к другу, а следовательно, их возможность следовать друг за другом в единой системе воспитания и обучения (уточнения этого положения см. в разделах V и VII). Во-вторых, он может интерпретироваться с точки зрения возможностей деятельности ребенка, попавшего в новые для него ситуации: сравнивая вновь заданную ребенку «внешнюю» структуру с уже бывшими в его опыте, мы можем судить, какие отношения он сможет оттуда заимствовать, чтобы построить новую систему взаимоотношений. Но условием движения в этом втором плане является предположение, что потенциальные возможности ребенка равны сумме уже «пройденных» им актуальных отношений; оно может быть весьма продуктивным в некоторых частных случаях, но в общем с ним нужно обращаться очень осторожно (см. разделы IV и V).

    12. Игра всегда сочетается с другими формами жизни ребенка, в частности с деятельностью (и соответственно отношениями) потребления и самообслуживания, с участием в жизни взрослых (в том числе и в их трудовой деятельности), со специально организованными занятиями и т. п. Все эти виды отношений, а вместе с тем и соответствующие им педагогические формы организации непрерывно накладываются друг на друга, пересекаются и перекрываются: одни и те же вещи часто являются объектами и непосредственного потребления, и игры, даже еда ребенка часто сопровождается игровыми моментами, участие в жизни взрослых переливается в игру, игровые отношения то и дело переходят в неигровые, и наоборот. Поэтому если мы хотим вести эмпирическое изучение игры, то должны очень четко выделить специфику игровых отношений, задать их отличительный признак (или систему признаков) и на основе этого отграничить игру от всех других видов отношений.

    Вместе с тем мы должны, очевидно, иметь в виду, что система игровых отношений вплетена в более широкую сеть всех жизненных отношений ребенка, которые он устанавливает в системе «инкубатора», а поэтому происходит постоянный «обмен» отношениями, постоянный перенос деятельностей и отношений из одной области в другую. Поэтому, рассматривая функции вещей, людей, знаков и т. п., их изменения во вновь заданных ребенку ситуациях и т. д., мы должны иметь в виду не только прежние игровые ситуации, но все остальные ситуации и структуры «инкубатора», устанавливать ряды и границы переноса не только между разными играми, но и между всеми деятельностями и отношениями.

    Таким образом, в этой части исследования перед нами встает двойная задача: 1) определить игру как особую педагогическую форму и особую систему взаимоотношений, тем самым выделив ее как особый предмет изучения из всего остального; 2) найти и определить реальные связи, которые существуют между игрой и другими формами и системами взаимоотношений в условиях действительной жизни ребенка в разных социальных структурах и на разных этапах его собственного формирования.

    IV. Схемы изучения игры как деятельности

    13. До сих пор, говоря об игре, мы старательно обходили анализ и описание ее как деятельности. Но именно это представление ее является главным и определяющим, и мы никогда не сможем понять природы и закономерностей игры, если не выделим и не опишем тех моментов, которые характеризуют ее именно как деятельность.

    Но что значит проанализировать и описать какую-либо деятельность ребенка (или вообще человека)?

    Это, наверное, одна из самых сложных проблем современной науки, и существуют только первые подходы к ее решению. Наметилось два разных плана описания: 1) объективный, или логико-социологический, в котором совершенно не учитывается психическая сфера людей, и 2) субъективный, или психологический, в котором главное внимание обращается на воспроизведение и описание психических процессов.

    Между первым и вторым планами описания деятельности существует тесная связь и зависимость: чтобы осуществить анализ деятельности во втором, субъективно-психологическом плане, нужно обязательно предварительно проанализировать и описать ее в первом, объективно-логическом. Характер психических процессов всегда соответствует (хотя и по-разному) составу тех операций, которые должны быть применены к объектам.

    14. Дать описание деятельности в первом, социально-логическом плане — это значит выделить и проанализировать: а) задачи деятельности; 6) процесс, складывающийся из операций с объектами (вещами и знаками); в) средства, необходимые для построения процесса, и, наконец, г) продукты деятельности (см. [1964с* i, j; 1965 с; Москаева, 1964; Розин, 1963, 1964 а, b]). Графически это представлено на схеме 6.


    В подобной схеме может изображаться деятельность любой сложности, осуществляемая одним индивидом или несколькими; важно только одно, что эмпирический материал членится и как бы «разносится» по четырем разным блокам (пример такого рода исследования игровой деятельности дает работа [Пантина, 1966]).

    Для дальнейшего важно отметить особую природу самого процесса в структуре деятельности: он должен быть построен ребенком или группой детей (вообще человеком или группой людей), и хотя это построение во многом детерминировано уже имеющимися средствами, но они никогда и ни в коем случае не могут определить всего в этом процессе, и, таким образом, именно здесь осуществляется творчество ребенка (и вообще человека), его самодеятельность, именно здесь могут появиться и появляются новообразования.

    15. Описание объективной части деятельности не дает ничего для понимания того, как строится деятельность индивидами, и не объясняет механизмов психического формирования ребенка. Чтобы рассмотреть и эти стороны проблемы, мы должны перейти к субъективно-психологическому описанию деятельности. Методы его разработаны еще меньше, чем методы описания объективной части. На первых этапах субъективно-психологическое описание, по-видимому, можно строить исходя из «объективного», добавляя к нему новые блоки и связи или перестраивая уже имеющиеся.

    В первую очередь на этом пути можно выделить и включить в общую схему собственно психические механизмы построения объективной части процесса. При этом в блок средств нужно будет добавить еще особое образование, которое можно назвать способностями.

    Анализируя далее механизмы построения, мы сможем выделить в них ряд составляющих: а) механизмы соотнесения задачи со средствами, имеющимися у ребенка (или вообще человека), и выбор определенных средств для «решения» этой задачи, т. е. для построения этого процесса; обычно эту составляющую называют «пониманием» задачи (она обозначена на схеме 7 стрелкой 1); б) механизмы использования определенных регулятивов (специальных правил или «слепков» с прошлых деятельноcтей) для составления цепей процессов из средств I (эти механизмы обозначены на схеме стрелкой 2). В более общем случае, когда задачи деятельности не задаются извне, а должны быть выделены и поставлены самим действующим ребенком, мы должны будем ввести еще одну систему средств и еще один механизм, обеспечивающий выделение задач. Сейчас для упрощения анализа мы опускаем эту составляющую. Полученный таким образом предмет изучения изображен на схеме 7.


    16. Природу «способностей» пытались объяснять как из механизмов внутреннего развития ребенка, так и из механизмов «чистого усвоения» в обучении. Ни одна из этих линий не дала необходимого решения проблемы. Так мы оказываемся приведенными к представлению о таком развитии способностей в усвоении, которое не может быть сведено ни к чистому развитию, ни к чистому усвоению, ни — что самое главное — к сумме того и другого, а предполагает совершенно особый механизм всего целостного процесса и совершенно особое, связанное с этим представление структуры психической деятельности. Графически задаваемый таким образом предмет изучения представлен на схеме 8.

    Главное здесь, что для объяснения природы способностей мы должны расширить прежний предмет, изображенный на схеме 7, и включить в него дополнительно процессы усвоения каких-то внешних содержаний (средств) и связанного с этим развития особых «психических функций». То, что называется «способностями», складывается по меньшей мере и из того, и из другого.

    17. Если теперь предположить, что развитие психических функций достаточно жестко определено характером усваиваемых извне содержаний (а правомерность такой односторонней зависимости подтверждается всем, что мы сейчас знаем), и сопоставить это с исходной структурой задания внешней ситуации воспитателем (схема 4), то мы можем сделать вывод, что каждый процесс деятельности ребенка (в том числе игровой деятельности) детерминируется двумя рядами зависимостей: один ряд задает внешняя ситуация, или внешняя структура, созданная воспитателем, а другой — предшествующие акты усвоения (схема 9).


    Но так как всякое усвоение происходит в каком-то процессе и без него невозможно, то мы можем сказать что, с одной стороны, именно через «способности» осуществляется связь между новыми совершаемыми ребенком процессами и прошлыми, а с другой стороны, что «способности» для того и служат и формируются, чтобы обеспечивать эти связи, чтобы создавать возможность построения новых процессов на основе прошлых. Мы изобразили это на схеме 10.

    Но, таким образом, взяв какую-нибудь игровую деятельность в качестве «верха», мы можем мысленно двигаться все дальше вниз (по одному ряду или ветвящемуся дереву, это нам сейчас безразлично) и каждый раз будем констатировать, что любой процесс деятельности ребенка детерминирован, с одной стороны, внешними условиями, сложившимися стихийно или сознательно заданными воспитателями и взрослыми, а с другой стороны, предшествующими процессами деятельности и осуществляющимся в них (или на основе их) усвоением.

    Так в конце концов мы приходим к простейшим движениям новорожденного, из которых благодаря внешним ситуациям «инкубатора» вырастает постепенно вся сложная деятельность индивида.

    Но такой вывод означает, что и игра как особый вид деятельности либо непосредственно задается извне, либо складывается под влиянием внешних условий на каком-то раннем этапе развития ребенка и постепенно пополняется и развертывается за счет все новых внешних ситуаций и процессов деятельности ребенка в них, ситуаций, частично специально создаваемых воспитателями, частично складывающихся стихийно благодаря случайным внешним обстоятельствам, частично создаваемых самой деятельностью ребенка.

    Этот вывод означает также, что мы устанавливаем ряд внешних ситуаций, детерминирующих процессы деятельности ребенка, и сводим анализ изменений, происходящих в деятельности, к анализу различий этих ситуаций, подобно тому как мы переходили к объективным внешним структурам при анализе систем взаимоотношений (схема 5). Но здесь мы уже не можем полностью отвлечься от субъекта и должны каждый раз вместе с внешними условиями ситуации рассматривать объективную структуру процесса его деятельности. Кроме того, теперь мы должны брать эти ситуации и процессы деятельности в них с точки зрения механизмов усвоения и развития, т. е. мы должны выяснять, что нового открывают эти ситуации и процессы в них для усвоения, приводящего к развитию способностей ребенка.

    И таким образом мы оказываемся втянутыми в новое расширение предмета исследования: мы должны перейти к более детальному анализу процессов усвоения и развития, чтобы затем с этих более общих позиций оценить возможности, которые открывает в этом отношении игра.

    V. Усвоение и развитие

    18. Понятие усвоения в нынешнем употреблении крайне многозначно. Мы говорим об усвоении деятельности, имея в виду, что ребенок научается осуществлять какой-то процесс. Но точно так же мы говорим об усвоении, когда ребенок запомнил какое-то слово или последовательность слов и может правильно повторить их. И этим же термином мы обозначаем те случаи, когда ребенок научается решать с помощью какого-либо понятия разнообразные задачи.

    Чтобы сузить и уточнить понятие усвоения, нужно определить: 1) какие именно содержания могут усваиваться; 2) каков специфический механизм усвоения; 3) в чем специфический продукт усвоения. А для того чтобы ответить на все эти вопросы, надо «вписать» усвоение в общую структуру деятельности, соотнести с другими ее механизмами.

    На наш взгляд, необходимо различать:

    A) Умение строить разные процессы деятельности. Это то, что ребенок дает «на выходе»: складывает пирамидку, играет определенную роль и т. п.; выражения, что ребенок в этих случаях овладел этими процессами деятельности, приводят, как нам кажется, к ложным представлениям.

    Б) Овладение материалом знаков (например, запомнил и умеет повторять в правильной последовательности названия чисел).

    B) Усвоение «способов деятельности», т. е. систем средств, позволяющих строить разнообразные деятельности (по поводу понятия «способ деятельности» см. [1964 j; 1965 с; Лефевр, Дубовская, 1965; Москаева, 1964]); усвоение в таких случаях сопровождается развитием психических функций, необходимых для использования этих средств (см. [Непомнящая, 1963, 1964 b]).

    Резюмируя все эти различения, можно сказать, что ребенок научается строить разнообразные процессы деятельности, овладевал материалом необходимых для этого средств и усваивая способы деятельности, в которые эти средства организованы.

    19. Кроме того, с этой точки зрения необходимо различить и на первых порах даже противопоставить друг другу: а) процесс деятельности, в контексте которого происходит усвоение, и б) само усвоение.

    Построение процессов деятельности отнюдь не всегда приводит к усвоению новых способов деятельности и развитию способностей. Есть масса процессов, которые, сколько бы они ни совершались, не только ничего не дают для развития способностей, но и не могут дать. Вместе с тем есть такие процессы деятельности, которые могли бы привести к развитию способностей ребенка, но не приводят, так как при этом нет необходимой дополнительной организации самого усвоения. В обоих случаях системы средств и психических функций ребенка после процесса деятельности остаются такими же, какими они были до него.

    В этой связи мы получаем возможность уточнить различение процесса деятельности и усвоения. Процесс деятельности должен дать определенный внешний продукт, и такой продукт в процессе бывает всегда, даже если мы произвели только движение рукой. Процесс усвоения в противоположность этому не имеет такого внешнего продукта, а приводит лишь к появлению у индивида нового способа деятельности, новой способности.

    20. Но как возможен процесс усвоения? Что он должен иметь своим содержанием? При каких условиях у индивида может появиться новый способ деятельности и новые способности?

    Чтобы подойти к решению этих вопросов, разберем одну искусственную модель деятельности индивида. Предположим, что у него есть набор определенных, остающихся неизменными средств деятельности и психических функций и на основе их он может строить различные процессы деятельности, направленные на широкий круг предметов. Число построенных индивидом процессов и круг предметов, на которые они направлены, может увеличиваться практически беспредельно. Но приведет ли это к появлению хотя бы одного нового способа деятельности, новой способности?

    Отвечая на этот вопрос, нам нужно произвести довольно тонкое различение: по-видимому, построение различных сложных процессов деятельности приводит к развитию каких-то психических функций. Но это чисто индивидуальный процесс; вновь появившиеся психические функции не находят никакого опредмеченного и общественно фиксируемого выражения. Каждый индивид должен вырабатывать эти психические функции сам, он не может передать их другим, и поэтому с его смертью они умирают. Мы можем сказать, что здесь развиваются психические функции, но не появляется никаких новых объективных средств, а вместе с тем и никаких новых объективных «способов деятельности».


    А что нужно для появления новых средств и «способов»? По нашей гипотезе, для этого нужно, чтобы сама деятельность стала предметом специальной обработки, чтобы на нее направилась новая, вторичная деятельность. Иначе говоря, должна появиться рефлексия по отношению к исходной деятельности. Ее специфическая задача будет состоять в том, чтобы выделить в построенном процессе деятельности какие-то новые образования, которые могли бы служить средствами для построения новых процессов деятельности. При этом, очевидно, должно происходить какое-то сопоставление процессов деятельности с уже имеющимися системами объективных средств и способов, и только на этой основе может идти действительно продуктивный анализ процессов. При этом, конечно, он не сможет ограничиться одним лишь процессом, а должен будет охватить также его задачи, объекты и продукты. Итогом рефлексии будет выделение и оформление в каком-то виде новых объективных средств построения деятельности. И только после того, как они будут выделены и оформлены, после того, как они станут особой действительностью, будет возможно усвоение их (в точном смысле этого слова, т. е. в форме «способов деятельности») и развитие тех психических функций, которые необходимы для оперирования этими средствами (см. [1962 b; 1964 d; Алексеев, Москаева, 1964; Москаева, 1964; Непомнящая, 1964 b}). Графически все это представлено на схеме 11.

    Важно специально отметить, что психические функции и способности, появляющиеся при этом у ребенка, будут другими, нежели те, которые «естественно» развивались у него при построении исходных процессов без сопровождающей их рефлексии.

    Итак, чтобы построение различных процессов деятельности вело к нужному, собственно человеческому развитию способностей, необходимо, чтобы над этими процессами надстраивалась вторичная рефлективная деятельность, которая выделяла бы новые средства, оформляла их в виде объективно данных способов деятельности, и чтобы эти средства или способы затем усваивались в своей функции средств построения новых процессов деятельности, обеспечивая развитие соответствующих психических функций.

    Совершенно очевидно, что такое рефлективное выделение и оформление средств и способов деятельности является делом очень сложным и малодоступным для детей. Поэтому, если предоставить детей самим себе, заставить их открывать новые способы деятельности, то развитие их способностей будет идти крайне медленно сравнительно со всей массой осуществляемых ими процессов деятельности.

    Чтобы выйти из этого положения, человечество разделило рефлективные процессы и усвоение между различными сферами социума. Оно отделило науку как специализированную деятельность по выделению новых средств и способов деятельности из всей массы тех процессов, которые строятся. Оно отделило специализированную учебную деятельность, обеспечивающую усвоение этих выделенных средств и способов их применения. Оно построило особую систему обучения, т. е. особую искусственную систему задания этих средств, с одной стороны, в виде знаковых и вещных оперативных систем, с другой — в виде специальных моделей процессов деятельности (см. [1965 е; 1964 i; Дубовская, 1965; Лефевр, Дубовская, 1965; Москаева, 1965]).

    И именно в связи с этим возникает масса специфических проблем, требующих специального педагогического исследования, и масса практически-педагогических задач, касающихся организации усвоения в обучении. Все они формулируются обычно как одна проблема — усвоения и развития.

    21. Прежде всего само усвоение надо организовать как особую деятельность ребенка, как особые процессы деятельности. Чем они могут быть и как они должны строиться? Можно выдвинуть несколько гипотез по этому поводу.

    1) Можно предположить, что в условиях новой задачи ребенок (или вообще человек) строит процесс деятельности, с одной стороны, опираясь на уже имеющиеся у него способности (средства и психические функции), а с другой стороны, используя «подсовываемые» ему воспитателем новые объективные средства. После того как процесс построен, он становится предметом рефлективного осознания, вновь примененные средства и их функция в построении процесса фиксируются в особом знании, затем на основе нескольких употреблений происходит овладение материалом средств и таким образом завершается усвоение самих средств.

    2) По другому предположению, воспитатель может дать образец нового процесса деятельности, включающего в себя новые средства. Ребенок, наблюдая за его деятельностью (возможно, искусственно расчлененной), фиксирует новые средства и их функции в знании, овладевает материалом самих средств, а затем сам начинает с их помощью строить новые процессы деятельности. Благодаря всему этому происходит усвоение и закрепление усвоенного.

    3) Нередко предполагают, что новые средства или способы деятельности могут быть взяты вне всякого контекста употребления их, прямо «в лоб» или даже в форме знания о них (например, в виде правила деятельности и т. п.); на сравнительно высоких ступенях развития индивидов так, по-видимому, действительно иногда происходит (или кажется, что происходит).

    Мы привели все эти варианты, чтобы пояснить постановку самой проблемы: до сих пор в психологии и педагогике очень мало внимания уделяют анализу конкретных механизмов усвоения в различных ситуациях обучения и воспитания. А без этого никакие педагогические проблемы, в том числе и проблемы игры, не могут быть решены.

    22. Вторая группа проблем, встающих здесь, связана с определением последовательности задания средств и способов деятельности в процессе систематического обучения и воспитания.

    Для практической педагогики общим местом является положение, что формирование одних способностей и умений у детей предполагает сформированность других; последние выступают как необходимые предпосылки первых. Таким образом, знания и связанные с ними умения оказываются сгруппированными в последовательности, нащупанные эмпирически и стихийно в течение долгой истории. Если попробовать дать детям какие-либо знания из этих рядов, минуя то, что им предшествует, то дети, как правило, не смогут их усвоить. И это бесспорные факты. Но чем они объясняются: 1) объективной природой самих способов деятельности, фиксированных в этих знаниях и умениях, особенностями их собственной структуры, 2) природой ребенка, его «натуральными» возможностями или же 3) особенностями организации процессов усвоения и формирования? Ответ на этот вопрос представляет первостепенную важность для всей педагогики и для теории игры в частности.

    Бесспорным в настоящее время является только одно положение: чтобы определить закономерную последовательность формирования ребенка, не нужно апеллировать к его «натуральным» возможностям «естественного» развития. Все остальные вопросы остаются проблемными и спорными.

    Проведем простое рассуждение, чтобы задать общие рамки этой проблемы. Усвоение какого-либо способа деятельности (или вообще каких-либо средств) предполагает построение определенного процесса деятельности ребенком. Значит, оно требует предпосылок в самом ребенке по меньшей мере двоякого рода: 1) способностей к построению этого процесса (изображенного прямоугольниками 2 на схеме 12) и 2) способностей к усвоению самого способа как особого содержания (изображенного квадратами 1). Но эти способности в свою очередь являются результатом усвоения чего-то или, во всяком случае, связаны с усвоением. Таким образом, мы начали с объективно заданных содержаний, перешли к субъективным способностям, которые должны обеспечить их усвоение, а затем вновь возвращаемся к объективному плану — тем средствам и способам, из усвоения которых сложились сами эти способности. Но усвоение этого второго содержания само нуждалось в определенных способностях. Мы вынуждены повторить все рассуждение еще раз, потом еще и таким образом приходим к длинному ряду связанных между собой структур усвоения. Графически эта зависимость представлена на схеме 12. Развертывание этой структуры может быть представлено в проекциях. Если мы возьмем его со стороны способностей и попробуем представить складывающуюся последовательность их как закономерное движение от одних способностей к другим, то получим линию «чистого развития» ребенка. Если мы возьмем развертывание этой структуры со стороны процессов деятельности и объективных содержаний усвоения, то получим линию усложнения «норм» деятельности ребенка.


    При фрагментарном подходе к этой единой структуре каждая из проекций может стать предметом особого рассмотрения и анализа. Наверное, можно будет найти даже некоторые эмпирические закономерности развертывания их. Но действительная «жизнь» каждого плана и действительная связь всех их элементов задается общей структурой зависимостей в этом едином механизме усвоения и развития ребенка, в едином механизме формирования его; обнаруженная связь процессов деятельности и содержаний усвоения будет действительно объективной связью лишь благодаря особым объективным закономерностям усвоения и развития, охватывающим всю эту структуру, а связь способностей в общей линии формирования будет именно такой благодаря сложившимся последовательностям задания содержаний усвоения и соответствующих им процессов деятельности.

    Точно так же мы можем выделить из этой общей структуры механизмы построений процессов деятельности или усвоений и как-то описать их. Но полученные таким образом знания будут применимы лишь на определенных местах этой общей структуры, ибо и то, и другое меняется по мере формирования ребенка.

    Так мы еще раз приходим к обозначенному уже выше принципу целостного рассмотрения всего механизма усвоения и развития ребенка, принципу, заставляющему нас начинать с целого и уже от него затем идти к элементам и связям общей структуры.

    VI. Снова: что такое игра?

    23. Проделав «нисходящее» движение в специфически методологических средствах, представив себе общий контур необходимого здесь предмета исследования, мы можем вновь вернуться к игре и взглянуть на нее уже с точки зрения сделанных различений. Чем она является: содержанием особого рода, усваиваемым ребенком, или процессами деятельности, в контексте которых происходит усвоение других разнообразных содержаний — средств и способов деятельности?

    Ответ на этот вопрос должен быть двояким. Сначала, на каких-то очень ранних этапах формирования ребенка, игра является особым содержанием усвоения, она задается воспитателями (вообще взрослыми или другими детьми) в виде определенных образцов процессов деятельности, способов и средств деятельности, включенных в какие-то другие деятельности, в процессах деятельности же принимается ребенком и откладывается у него в виде определенных способностей к игровой деятельности. Но после того как это произошло, игра становится тем широким контекстом процессов деятельности, внутри которых развертывается усвоение самых разнообразных содержаний. Если при этом она сохраняет единство в каких-то своих существенных признаках (если наша вера в это не иллюзия), то мы можем говорить об игровой форме деятельности (или об игре как форме деятельности) и, несмотря на все разнообразие ее содержаний, рассматривать в рамках одного предмета изучения, как одно целостное, хотя внутренне и дифференцированное, образование.

    Тогда перед нами открываются три основные линии теоретического и экспериментального исследования:

    1) Мы должны произвести функциональный анализ развитых форм игровой деятельности, выделить их специфические характеристики. Для этого мы должны сопоставить развитую игру с целым рядом других деятельностей: а) с простым манипулированием вещами, 6) с трудовой и производственной деятельностью ребенка, в) с деятельностью потребления и самообслуживания, г) с учебной деятельностью. И в каждом таком сопоставлении мы должны получать признаки, отличающие игру от других деятельностей. Вместе они и дадут нам первое рабочее определение игры, которым мы будем пользоваться в ходе дальнейшего исследования, постепенно уточняя и углубляя его.

    2) Опираясь на полученное таким образом рабочее определение игры, мы должны проанализировать и описать первые моменты «схватывания» ее ребенком. Для этого нужно выделить: а) те формы деятельности, внутри которых это происходит и может происходить; 6) те средства, способы, формы, в которых игра задается ребенку воспитателями (взрослыми, другими детьми); наконец, в) те процессы, в которых ребенок впервые начинает играть. Анализ всех этих моментов даст нам первое структурное и генетическое изображение игры, как таковой, в себе и для себя; оно будет служить структурным уточнением исходных рабочих определений.

    3) Мы должны перейти к прослеживанию того, как дальше развертывается игра, теперь уже в качестве особой формы деятельности, обеспечивающей усвоение разнообразных содержаний и формирование психики ребенка. Обычно этот процесс называют развитием игры.

    VII. В каком смысле можно говорить о развитии игры?

    24. Часто говорят как о развитии игры в целом, так и о развитии ее отдельных составляющих и характеристик, например сюжета (см. [Эльконин, 1960; Фрадкина, 1966]). Но что при этом имеют в виду? На каком основании пользуются словом «развитие»? Вкладывают ли в него при этом тот специфический смысл, который имеется у понятия развития, или употребляют его просто как синоним слова «изменение»? Если мы имеем дело только с последним, то разумно ли это, не создает ли это неправильных представлений и ложных интенций?


    Поставленные вопросы имеют значение, далеко выходящее за рамки одной лишь игры. Они являются решающими для всей педагогики и детской психологии. Они имеют проблемное значение также для самой методологии. Чтобы ответить на них, надо прежде всего выяснить смысл самой категории развития, затем природу тех механизмов, в силу которых изменяется игра детей. Соотнесение характеристик того и другого даст нам ответ на вопрос, развивается ли игра.

    25. В логическом и общеметодологическом плане понятие развития исследовано явно недостаточно (см. [Грушин, 1961, 1962]). Обычно фиксируют два признака: а) структурное усложнение последующего состояния сравнительно с предыдущим[307] и б) обусловленность первого вторым (см. [Аnderson, 1957; Harris, 1957; Nagel, 1957]). Таким образом, понятие развития фиксирует закономерную зависимость между предыдущим и последующим и позволяет умозаключать от существования первого к необходимости существования второго (схема 13).

    Если же реальный механизм заключался в том, что не одно А вызвало состояние В, а лишь вместе с каким-то третьим элементом С, то, чтобы говорить о развитии в точном смысле слова, мы должны включить это С в первое состояние вместе с А и рассматривать развитие как переход от АС к В (схема 14).


    Если же подобное представление невозможно, скажем в силу того, что А и С «производят» В не вместе, не как одно целое, а благодаря своим изолированным действиям, то С должно быть представлено совсем особым образом — как условие развития А в В, и должно быть показано, что между А и В, с одной стороны, С и В, с другой стороны, совершенно разные отношения и связи, что «движение» АВ представляет собой целостный процесс, а С оказывает на него лишь модифицирующее воздействие (схема 15).


    Таким образом, оба указанных выше признака развития связаны с особым пониманием целостности рассматриваемого предмета, и поэтому само понятие развития может применяться лишь к тем объектам и процессам, которые допускают такое представление (см. [1963 с*; 1965 b]). Поэтому же в методологии сложилось и закрепилось представление, что, говоря о развитии, мы всегда должны подразумевать имманентное «движение», т. е. идущее внутри выделенного предмета (см. [Грушин, 1961; Anderson, 1957]).

    В этой связи до сих пор остается неясным, можем ли мы применять понятие развития к элементу, изменяющемуся в связи с развитием целого и под влиянием внешних для него связей целого (см. [Грушин, 1961, 1962]). Точно так же неясно, можем ли мы применять это понятие к тем изменениям, которые происходят под влиянием каких-то внешних элементов и «тянут» рассматриваемый объект к каким-то телеологически заданным характеристикам. Во всяком случае если мы хотим применить понятие развития и здесь, то это потребует существенных изменений и перестроек в самих традиционно установленных категориях.

    Мы сделали все эти замечания по поводу понятия развития, чтобы, с одной стороны, разъяснить общеметодологическую схему наших дальнейших рассуждений по поводу игры и деятельности вообще, а с другой — подчеркнуть «открытый» характер самой проблемы развития в методологии и отсутствие там достаточно точных и дифференцированных понятий. Теперь мы можем перейти к анализу тех механизмов, которые определяют изменения детской игры.

    26. Мы уже выяснили, что более узкая постановка вопроса о развитии игры связана с анализом ее как деятельности (раздел VI). Поэтому, наверное, и ответ на вопрос о возможных закономерностях и механизмах ее развития мы должны искать прежде всего в общих механизмах осуществления или развертывания деятельности.

    Всякий процесс деятельности ребенка происходит в определенной системе внешних условий, или, как мы говорим, в определенной «ситуации». При этом процесс деятельности, с одной стороны, «сталкивается» с элементами этой ситуации, а с другой — создает саму ситуацию как целое, структурирует ее. Между элементами ситуации и деятельностью ребенка может быть двоякое отношение. В одних случаях они «подходят» к деятельности и легко организуются процессом; тогда мы можем говорить о соответствии условий и процесса деятельности, или о равновесии в ситуации деятельности. В других случаях существует несоответствие между условиями и процессом деятельности: объектов может оказаться слишком мало или, наоборот, слишком много, сами объекты могут «сопротивляться» включению их в данный процесс и т. п. Если в игровой ситуации участвуют другие дети или взрослые, то несоответствие условий и процесса деятельности будет проявляться в виде столкновения нескольких разных процессов деятельности, идущих от разных участников игры; наконец, могут существовать «возмущающие» воздействия на уже сложившиеся ситуации деятельности, которые будут выводить их из равновесного состояния; характеризуя такое положение вещей, мы будем говорить о «разрывах» в ситуациях деятельности.[308]

    Попав в ситуацию с разрывом, ребенок должен построить новый процесс деятельности, чтобы таким путем «вернуть» ситуацию в равновесное состояние (фактически он, конечно, должен построить новую ситуацию). Мы не можем здесь обсуждать вопросы о том, как происходит осознание ребенком разрыва в ситуации, обязательно ли это нужно для преодоления его, формулирует ли ребенок новую задачу деятельности и т. п. Очевидно одно, что он никогда или почти никогда не ставит задачу изменить свою собственную деятельность. Ребенок (а в принципе и взрослый) стремится к совершенно другому — изменить сами условия, привести их к такому виду, чтобы они соответствовали начатой им или просто имеющейся у него деятельности. И таким образом он строит новые процессы деятельности. Средства для них черпаются из уже готовых, имеющихся у ребенка запасов. При этом, как мы уже разбирали в разделе V, может происходить и происходит изменение уже имеющихся и накопление новых психических функций, но при этом не происходит выделения и оформления новых объективных, определенных средств деятельности. Процесс такого рода представлен на схеме 16.


    Теперь нужно выяснить, что в подобном процессе может быть охарактеризовано как развитие.


    Попробуем сначала выделить в качестве самостоятельного предмета изучения процессы деятельности, их последовательность. Уже из самой схемы видно, что, несмотря на наличие опосредованной связи их через психические функции, между ними, как таковыми, нет того, что может быть названо «преемственностью». Точно так же процессы деятельности, если их брать поодиночке, не могут удовлетворить признаку структурного усложнения: каждый раз это будут разные, несопоставимые друг с другом образования, ибо их характер будет определяться, как мы уже оговаривали, в первую очередь условиями осуществления деятельности. (Мы сможем удовлетворить этому признаку развития, если создадим целое, включающее все единичные процессы (или акты) деятельности индивида, но такое целое, очевидно, будет слишком искусственным, и ему не будет соответствовать никакого реального целого.) Из схемы видно также, что процессы деятельности не могут удовлетворить требованию имманентности развития: внешние условия, во многом определяющие характер процессов, входят как бы «со стороны» и не связаны друг с другом (при данных условиях рассмотрения) никакой преемственностью. В самом абстрактном и обобщенном виде выявляемые здесь связи и воздействия могут быть изображены схемой 17.

    На основании характеристик рассмотренного процесса можно утверждать, что вряд ли удастся найти регулярные правила, фиксирующие закономерность изменения процессов деятельности (элемента А на схеме 17) и позволяющие определять характер последующих состояний на основе знаний о предшествующих состояниях (см. [Непомнящая, 1964 а, с, 1965; Алексеев Н., 1964]).

    Если мы попробуем выделить в качестве самостоятельного предмета исследования психические функции, предполагая, что они могут характеризовать развитие деятельности, то получим в общем такой же отрицательный итог. Связи между ними носят опосредованный характер, и поэтому нельзя говорить о преемственности в точном смысле слова. Признаку структурного усложнения они удовлетворяют только в том случае, если мы берем их в совокупности, хотя здесь такое целое соответствует вполне реальному целостному образованию — единой психике индивида. Как и в случае процессов деятельности, здесь нельзя говорить об имманентном движении: характер В2 определяется всей структурой С1 — > А1 <- В1 в целом.

    Нетрудно увидеть далее, что столь же неудачной будет попытка выделить в качестве развивающегося предмета структуру А <- В. Больше всего к характеристикам развивающегося целого подходит вся структура С — > А <- В, но и она, как легко видеть, во-первых, не удовлетворяет требованию имманентности движения — левый конец системы, откуда поступают элементы С, остается «открытым», между ними пока нет преемственности, — а во-вторых, позволяет говорить о накоплении и развитии лишь индивидуальной деятельности, полностью исключая возможность анализа деятельности как социального, общественного образования.


    27. Последний вывод является неизбежным следствием того, что анализ и описание механизмов развертывания деятельности начались с очень упрощенной модели: мы полностью отвлекались от всех процессов рефлективного осознания ее. А между тем действительное развертывание деятельности связано с рефлективным осознанием и выделением возникших в процессах новообразований, оформлением их в виде особых опредмеченных средств и способов деятельности. Рефлективное осознание, как мы уже говорили в разделе V, проходит в двоякой форме: 1) как чисто индивидуальное осознание собственной деятельности самими детьми и 2) как социальное осознание общественной деятельности наукой.

    Рассматривая одну лишь первую форму осознания, мы получим линию «свободного» развертывания деятельности индивида, проходящую вне системы целенаправленного обучения и воспитания. Ее механизм может быть изображен на схеме 18, получающейся путем дальнейшего усложнения и развертывания схемы 17.

    Знаком D на ней обозначены рефлективно выделенные и опредмеченные средства деятельности, а знаком Е — психические функции, возникающие благодаря осуществлению рефлективных процессов деятельности.

    Преимущество этой структуры сравнительно со структурой, изображенной на схеме 17, состоит в том, что она содержит опредмеченные средства и способы деятельности; это позволяет говорить о накоплении и развертывании деятельности в общественном, социальном плане, имея в виду накопление и развертывание рефлективно выделенных, опредмеченных средств. Вместе с тем нетрудно заметить, что и этот механизм развертывания деятельности не дает возможности говорить об имманентном процессе развития: элементы С (т. е. условия деятельности) и здесь действуют на систему «со стороны», их последовательность никак не связана с общим механизмом развертывания структур деятельности.


    Это положение принципиально меняется, когда воспитатели (или вообще взрослые) подключаются к механизмам развертывания деятельности детей и начинают руководить и управлять ими. Во-первых, они сознательно создают разрывы в ситуациях деятельности детей, причем те, которые им необходимы, убирая или вводя дополнительно строго определенные объекты, знаки, новых людей и т. п. Во-вторых, они помогают осознанию разрывов в ситуациях и формулированию новых задач (см. [Разин, 1964 b; Пантина, 1966]). В-третьих, они «подсовывают» детям новые средства и демонстрируют способы деятельности, необходимые для построения процессов, преодолевающих разрывы; здесь используются продукты науки, вырабатывающей опредмеченные средства и знания о «способах деятельности». В-четвертых, они помогают детям овладеть этими средствами и усвоить соответствующие способы деятельности. Действуя таким образом, взрослые направляют развертывание деятельности детей по строго определенным траекториям. Их действия как бы «замыкают» рассматриваемую систему; устанавливается строго определенная последовательность изменений условий деятельности (т. е. элементов С), причем характер и порядок их определяются теми изменениями, которые мы хотим получить в других элементах системы, в частности в Д, Е и В. Эти предполагаемые и необходимые изменения фиксируются в знаниях, а в соответствии с последними (и на основе других знаний о всей этой системе) вырабатываются знания о характере и порядке необходимых изменений в элементах С. Весь этот механизм развертывания деятельности может быть изображен схемой 19.

    Знаки α, β… изображают в ней знания о необходимом развитии способностей детей (т. е. средств, способов и психическим функций), а знаки δ, ε… — знания о тех условиях деятельности, которые должны последовательно задаваться в обучении и воспитании.

    Благодаря такому строению система развертывания деятельности детей оказывается имманентно развивающейся в точном смысле этого слова. Но она включает сознательно задаваемые условия обучения и воспитания и оказывается действительно развивающейся системой только благодаря им. Это, таким образом, не обычное для природы «естественное» развитие, а принципиально иное, характерное для организмов (включая сюда социальные структуры) «искусственное» развитие, осуществляющееся благодаря механизмам управления и управляющим структурам (см. ([19641; 1965 е; Непомнящая, 1964 а, 1965]). Важно отметить, что воспитателей и ученых здесь нельзя рассматривать как людей, управляющих развитием; от являются лишь элементами структуры, через которую или посредством которой осуществляется управление. Другим элементом управляющей структуры являются знания. И в зависимости от того, какой характер они имеют, развитие всей системы идет тем или иным путем.

    Первым и основным элементом в знаниях, необходимых для организации обучения и воспитания, являются знания о тех «способностях», которыми должны обладать полностью подготовленные индивиды, легко включающиеся в процесс производства. Можно сказать, что это знания о целях обучения и воспитания в широком смысле (см. [1964 d; Юдин Э., 1963]). Вторым элементом их должны быть знания о той «траектории» формирования, по которой надо вести детей от нулевого состояния полной неподготовленности к заданному уровню развития (см. [1964 d, е; Непомнящая, 1964 а]). В силу такого характера педагогические знания задают систему не просто «искусственного», управляемого, но, сверх того, и «телеологического» развития деятельности.

    28. Из проделанного анализа следует, что игра детей, как и всякая другая педагогическая форма, не имеет имманентного развития. Смена одних видов игровой деятельности другими определяется не закономерностями усложнения и внутренней обусловленности их друг другом, а задачей «продвигать» способности детей к определенным телеологически заданным состояниям. Это значит, что игра может иметь только управляемое, «искусственное» развитие.

    Изучение закономерностей и механизмов управляемого развития имеет свои особенности. Конечно, можно было бы сопоставлять друг с другом последовательно развертывающиеся у детей формы игровой деятельности, выделять наиболее заметные изменения и формулировать это в виде правил. Возможно, что такие знания тоже могут принести где-либо пользу. Но они ровно ничего не дадут педагогической практике, так как не отвечают и не могут ответить на вопрос, как нужно строить и перестраивать систему педагогических форм, чтобы обеспечить формирование детей в направлении к заданному состоянию по кратчайшей, наиболее рациональной траектории.

    Чтобы ответить на этот насущный педагогический вопрос, нужен совсем особый план и метод исследования, исходящий как раз из того, что мы имеем дело с «искусственной», управляемой системой. В самом общем виде он может быть охарактеризован как метод предельного расшатывания существующей системы, как выявление наиболее расходящихся «траекторий» формирования детей. Иначе еще он может быть назван методом типологических исследований. Только задав предельно широкий диапазон возможных траекторий, мы сможем сравнить их друг с другом и таким образом определить границы допустимых изменений в каждой, постепенно выявляя и составляя наиболее рациональную.

    29. Но, чтобы начать систему типологических исследований, мы должны предварительно решить: можно ли рассматривать всю психику ребенка как единую, целостно развивающуюся систему? На наш взгляд, нельзя. Даже так называемые интеллектуальные способности не представляют цельной, в едином потоке развивающейся системы. Эта неоднородность системы психики еще больше увеличивается из-за различия моральных, эстетических и всяких других качеств.

    Из этих положений вытекают важные следствия, касающиеся механизмов управляемого развития игры. Если в системе способностей ребенка есть принципиально различные составляющие со своими особыми линиями развития, то должно существовать и несколько различных линий педагогического развертывания игры, ориентированных на эти составляющие психики. Так, повторяя, хотя и на совершенно другой основе, известный тезис П. П. Блонского, мы приходим к положению, что у сравнительно развитого ребенка нет «игры вообще», а есть несколько различных систем игры и каждая из них, во-первых, имеет свою особую логику построения и развертывания, а во-вторых, нуждается в своих особых способах руководства. Если в формировании психических способностей мы выделяем линию умственного развития, то получаем одно направление развертывания игровой деятельности (см. [Пантина, 1962, 1963]), а если мы в способностях выделяем так называемые «качества общественности» или моральные нормы, то получим другие линии развертывания игры (см. [1964 b*; Усова, 1964 а, b; Надежина, 1964 а, b, 1965]).

    VIII. Заключение

    Нетрудно заметить, что в этой работе, по сути дела, нет положений, характеризующих специфику игры. И это не случайно. Мы ставили перед собой задачу рассмотреть методологию изучения игры и, следовательно, должны были анализировать только логические и общепедагогические моменты. Игра рассматривалась сквозь их призму и поэтому выступала либо как педагогическая форма вообще, либо как система взаимоотношений, либо как деятельность. Все положения этой работы формулировались относительно этих обобщенных предметов и лишь тем самым также и относительно игры. Они не описывают игру как таковую, но все изучение игры, по нашему мнению, может вестись только с их учетом и, более того, — только на их основе.

    Литература

    I. Работы Г. П. Щедровицкого

    1957


    a* Щедровицкий Г. П. «Языковое мышление» и его анализ // Вопросы языкознания. 1957. № 1. {С. 449–465 наст. изд. }.

    b Щедровицкий Г. П., Алексеев Н. Г. 0 возможных путях исследования мышления как деятельности //Докл. АПН РСФСР. 1957. № 3; 1958. № 1,4; 1959. № 1,2,4; 1960. № 2,4,5,6; 1961. № 4,5; 1962. № 2–6.


    1958


    a* Щедровицкий Г. П. О некоторых моментах в развитии понятий // Вопросы философии. 1958. № 6. {С. 577–589 наст. изд. }.

    b* Щедровицкий Г. П. О строении атрибутивного знания. Сообщения I–VI //Докл. АПН РСФСР. 1958. № 1,4; 1959. № 1,2,4; 1960. № 6. {С. 590–630 наст. изд. }.

    1959 Щедровицкий Г. П., Ладенко И. С. О некоторых принципах генетического исследования мышления // Тез. докл. на I съезде Общества психологов. Вып. 1. М., 1959.


    1960


    a* Щедровицкий Г. П. К анализу процессов решения задач // Докл. АПН РСФСР. 1960. № 5. {С. 667–672 наст. изд. }.

    b* Щедровицкий Г. П. Опыт анализа сложного рассуждения, содержащего решение математической задачи. (На правах рукописи). М., 1960.

    c* Щедровицкий Г. П. и др. Принцип «параллелизма формы и содержания мышления» и его значение для традиционных логических и психологических исследований. Сообщ. I–IV // Докл. АПН РСФСР. 1960. № 2,4; 1961. № 4,5. {С. 1-33 наст. изд. }.


    1961


    a* Щедровицкий Г. П. О взаимоотношении формальной логики и неопозитивистской «логики науки» // Диалектический материализм и современный позитивизм. М., 1961.

    b* Щедровицкий Г. П. Технология мышления //Известия. 1961. № 234.


    1962


    a* Щедровицкий Г. П. О различии исходных понятий «формальной» и «содержательной» логик // Методология и логика наук. Ученые зап. Том. ун-та. № 41. Томск, 1962. {С. 34–49 наст. изд. }.

    b* Щедровицкий Г. П. Усвоение мышления и проблемы творческой активности учащихся // 0 психологических особенностях творческой активности учащихся. Тез. докл. на межвуз. конф. М., 1962. с Щедровнцкий Г. П., Якобсон С. Г. К анализу процессов решения простых арифметических задач. Сообщения I–V // Докл. АПН РСФСР. 1962. № 2–6.


    1963


    a* Щедровицкий Г. П. О месте логики в психолого-педагогических исследованиях // Тез. докл. на II съезде Общества психологов. Вып. 2. М., 1963.

    b* Щедровицкий Г. П. К методологии педагогического исследования игры // Материалы к симпозиуму. Ротапринт (Библиотека имени В. И. Ленина). М., 1963.

    c* Щедровицкий Г. П. Методологические замечания к проблеме происхождения языка // Науч. докл. высшей школы. Филологические науки. 1963. № 2. {С. 299–316 наст. изд. }.

    d* Якобсон С. Г., Щедровицкий Г. П. Логико-психологический анализ способов решения простых арифметических задач //Тез. докл. на II съезде Общества психологов. Вып. 2. М., 1963.


    1964


    a* Щедровицкий Г. П. Проблемы методологии системного исследования. М., 1964. {С. 155–196 наст. изд. }.

    b* Щедровицкий Г. П. Игра и «детское общество» // Дошкольное воспитание. 1964. № 4. {С. 673–681 наст. изд. }.

    c* Щедровицкий Г. П. О принципах анализа объективной структуры мыслительной деятельности на основе понятий содержательно-генетической логики // Вопросы психологии. 1964. № 2. {С. 466–473 наст. изд. }.

    d* Щедровицкий Г. П. Место логических и психологических методов в педагогической науке // Вопросы философии. 1964. № 7.

    е* Щедровицкий Г. П. О необходимости типологических исследований в психологии и педагогике // Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся. Тез. докл. на межвуз. конф. М., 1964.

    f* Щедровицкий Г. П. К характеристике критериев интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. Тез. докл. на респ. психол. конф. Киев, 1964.

    g* Щедровицкий Г. П., Костеловский В. А. К анализу средств и процессов познания пространственной формы. Сообщения I–II // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 2,4. М., 1964–1965.

    h* Щедровицкий Г. П., Садовский В. Н. К характеристике основных направлений исследования знака в логике; психологии и языкознании. Сообщения I–III // Новы е исследования в педагогических науках, Вып. 2,4,5. М., 1964–1965. {С. 515–539 наст. изд. }.

    i* Щедровицкий Г. П., Юдин Э. Г. О применении понятия управления в психологических и педагогических исследованиях // Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся. Тез. докл. на межвуз. конф. М., 1964.

    j* Щедровицкий Г. П., Якобсон С. Г. Сравнительный логико-психологический анализ способов решения арифметических задач (на укр. языке) // Радяньска школа. 1964. № 6.


    1965


    a* Щедровицкий Г. П. К характеристике наиболее абстрактных направлений методологии структурно-системных исследований // Проблемы исследования систем и структур. М., 1965.

    b* Щедровицкий Г. П. Методологические замечания к проблеме типологической классификации языков // Лингвистическая типология и восточные языки. М., 1965.

    c* Щедровицкий Г. П. Исследование мышления детей на материале решений простых арифметических задач // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М., 1965.

    d* Щедровицкий Г. П. 0 принципах классификации наиболее абстрактных направлений методологии системно-структурных исследований // Проблемы исследования систем и структур. М., 1965. e Лефевр В. А., Щедровицкий Г. П., Юдин Э. Г. «Естественное» и «искусственное» в семиотических системах // Проблемы исследования систем и структур. Материалы к конференции. М., 1965.

    f* Генисаретский О. И., Щедровицкий Г. П. Методологическая картина дизайна // Программа научн. иссл. лаб. общетеор. иссл. отдела теории и методов худ. констр. ВНИИТЭ. Архив ВНИИТЭ. М., 1965 (см. Теоретические и методологические исследования в дизайне. Избранные материалы. Ч. I. Труды ВНИИТЭ. Техн. эстетика. Вып. 61. М., 1990). {С. 317–328 наст. изд. }.

    g* Генисаретский О. И., Щедровицкий Г. П. Дизайн: проблемы исследований // Программа научн. иссл. лаб. общетеор. иссл. отдела теории и методов худ. констр. ВНИИТЭ. Архив ВНИИТЭ. М., 1965 (см. Теоретические и методологические исследования в дизайне. Избранные материалы. Ч. I. Труды ВНИИТЭ. Техн. эстетика. Вып. 61. М.,1990). {С. 329–333 наст. изд. }.


    1966


    a* Щедровицкий Г. П. 06 исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности // Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. М., 1966. {С. 197–227 наст. изд}.

    b* Щедровицкий Г. П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. {С. 687–715 наст. изд. }.

    c* Щедровицкий Г. П. Заметки о мышлении по схемам двойного знания // Материалы к симпозиуму по логике науки. Киев, 1966. {С. 474–476 наст. изд. }.

    d* Щедровицкий Г. П. «Естественное» и «искусственное» в развитии речи языка // Основные проблемы эволюции языка. Материалы Всесоюз. конф. по общ. языкознанию. Ч. 1. Самарканд, 1966.

    e* Щедровицкий Г. П. К анализу исходных принципов и понятий формальной логики // Философ, иссл.: Труды Болгар, акад. наук. 1966.

    f* Щедровицкий Г. П. 0 логическом смысле проблемы лингвистических универсалий // Конф. по проблемам изучения универсальных и ареальных свойств языков. Тез. докл. М., 1966.

    g* Щедровицкий Г. П. 0 различных планах изучения моделей и моделирования // Метод моделирования в естествознании. Тарту, 1966. {С. 631–633 назд. изд. }.

    h* Щедровицкий Г. П. НадежинаР. Г. Развитие детей и проблемы нравственного воспитания // Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. М., 1966. {С. 682–686 наст. изд. }.

    i* Щедровицкий Г. П., Юдин Э. Г. Педагогика и социология. Сообщение 1 // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 7. М., 1966. {С. 342–349 наст. изд. }.

    j* Shchedrovitzky G. P. Methodological problem; of system research // General Systems. 1966. Vol. XI. (Перевод работы 1964 a").

    k* Лефевр В. А., Щедровицкий Г. П., Юдин З. Г. Анализ связей управления в социальных структурах и деятельности. (Место публикации не установлено). 1966.

    I* Щедровицкий Г. П. Дизайн и его наука: «художественное конструирование» — сегодня, а что дальше? // Научный отчет по теме 0047(1). ВНИИТЭ. М., 1966 (см. Теоретические и методологические исследования в дизайне. Избранные материалы. Ч. I. Труды ВНИИТЭ. Техн. эстетика. Вып. 61. М., 1990). {С. 334–341 наст. изд. }.


    1967


    a* Щедровицкий Г. П. О методе семиотического исследования знаковых систем // Семиотика и восточные языки. М., 1967.

    b* Щедровицкий Г. П. О специфических характеристиках логико-методологического исследования науки // Проблемы исследования структуры науки. Новосибирск, 1967. {С 350–359 наст. изд. }.

    c* Щедровицкий Г. П. Что значит рассматривать язык как знаковую систему? // Материалы к конференции «Язык как знаковая система особого рода». М., 1967. {С. 540–544 наст. изд. }.

    d* Щедровицкий Г. П., Дубровский В. Я. Научное исследование в системе «методологической работы» // Проблемы исследования структуры науки. Новосибирск, 1967. E Щедровицкий Г. П., РозинВ. М. Концепция лингвистической относительности Б. Л. Уорфа и проблемы исследования «языкового мышления» // Семиотика и восточные языки М., 1967.

    f* Schedrovitsky G. P. Concerning the analysis of initial hriniciples and conceptions of formal logic // Systematics. Vol. 5. 1967. N 2. (Перевод работы 1966 е).

    g* Лефевр Я/4., Щедровицкий Г. П., Юдин 3. Г. «Естественное» и «искусственное» в семиотических системах // Семиотика и восточные языки. М., 1967. {С. 50–56 наст. из/]. }.


    1968 a* Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1968.

    b* Щедровицкий Г. П. К анализу структуры, оснований и метода эвристики // IV Всесоюз. симпозиум по кибернетике. Материалы симпозиума. Тбилиси, 1968.

    с* Щедровицкий Г. П. Модели новых фактов для логики // Вопросы философии. 1968. № 4.

    d* Schedrovitsky G. P. Concerning the analysis of initial hriniciples and conceptions of formal logic // General Systems. Vol. XIII. 1 968. (Перевод работы 1966 е).

    е* Scedrovickij G. P. Methodologische Bemerkungen zum Problem einer typologischen Klassifikation der Sprachen //Linguistics. 1968. N42. (Перевод работы 1965 b).

    f* Щедровицкий Г. П. Лингвистика, психолингвистика, теория деятельности //Теория речевой деятельности. М., 1968. {С. 360–366 наст, изд. }.


    1969


    a* Щедровицкий Г. П. Проблема объекта в системном проектировании // Вторая Всесоюз. конференция по технической кибернетике. Тез. докл. М., 1969. {С. 399–400 наст. изд. }.

    b* Щедровицкий Г. П. Методологический смысл проблемы лингвистических универсалий // Языковые универсалии и лингвистическая типология. М., 1969.


    1970


    Щедровицкий Г. П. 0 системе педагогических исследований (методологический анализ) // Оптимизация процессов обучения в высшей и средней школе. Душанбе, 1970.


    1971


    a* Щедровицкий Г. П. Значения как конструктивные компоненты знака // Вопросы семантики. Тез. докл. М., 1971.

    b* Щедровицкий Г. П. Человек и деятельность в инженерно-психологических исследованиях // Проблемы инженерной психологии. Вып. 1. М. 1971.

    с* Щедровицкий Г. П. Понимание как компонента исследования знака // Вопросы семантики. Тез. докл. М., 1971.

    d* Щедровицкий Г. П. 0 типах знаний, получаемых при описании сложного объекта, объединяющего «парадигматику» и «синтагматику» // Актуальные проблемы лексикологии. Докл. лингвист, конф. Ч. 1. Томск. 1971.

    e* Щедровицкий Г. П. «Логическое» и «лингвистическое» в знаках (к характеристик е материал а терминологической работы) // Семиотические проблемы языков науки, терминологии и информатики. Ч. 1. М., 1971.

    f* Щедровицкий Г. П. К проблеме существования терминов в тексте и в парадигматических системах // Семиотические проблемы языков науки, терминологии и информатики. Ч. 2. М., 1971.

    g* Щедровицкий Г. П. Значения и знания // Актуальные проблемы лексикологии. Тез. докл. Ч. 2. Новосибирск, 1971.

    h* Щедровицкий Г. П. Деятельность и понятие деятельности // Материалы IV Всесоюз. съезда Общества психологов. Тбилиси, 1971.

    i* Schedrovitsky G. P. Configuration as a method of construction of complex knowledge // Systematics. Vol. 8. 1971. N 4.

    j* Щедровицкий Г. П. Проблема соотношения логических и психологических исследований мышления в истории советской психологии // Материалы IV Всесоюз. съезда Общества психологов. Тбилиси, 197К


    1972


    a* Щедровицкий Г. П. Цели и продукты терминологической работы (методологические заметки о процессах становления терминологической деятельности) // Актуальные проблемы лексикологии. Новосибирск, 1972.

    b* Stschedrowitzky G. P. Die Struktur des Zeichens: Sinn und Bedeutung // Ideen des exakten Wissens. Wissenschaft und Technik in der Sowjetunion. 1972. N 12.


    1973


    a* Щедровицкий Г. П. Системно-структурный подход в анализе и описании эволюции мышления // Мышление и общение. Материалы Всесоюз. симпозиума. Алма-Ата, 1973. {С. 477–480 наст. изд. }.

    b* Щедровицкий Г. П. Структура знака: смыслы и значения // Проблемы лексикологии. Минск, 1973.

    c* Щедровицкий Г. П., Дубровский В. Я. Проблема объекта в системном проектировании // Методология исследования проектной деятельности. Тез. сообщ. Всесоюз. науч. конф. «Автоматизация проектирования как комплексная проблема совершенствования проектного дела в стране». Сб. 2. М., 1973.

    d* Щедрювицкий Г. П., Надежина Р. Г. О двух типах отношений руководств а в групповой деятельности детей // Вопросы психологии. 1973. № 5.

    е* Щедровицкий Г. П., Якобсон С. Г. Заметки к определению понятий «мышление» и «понимание» // Мышление и общение. Материалы Всесоюз. симпоз. Алма-Ата, 1973.


    1974


    a* Щедровицкий Г. П. Смысл и значение // Проблемы семантики. М.,1974. {С. 545–576 наст. изд. }.

    b* Щедровицкий Г. П. Системное движение и перспективы развития системно-структурной методологии. Обнинск, 1974. {С. 57–88 наст, изд}.

    с* Щедровицкий Г. П. Два понятия системы // Труды XIII Межд. конгресса по истории науки и техники. Т. 1а. М., 1974. {С. 228–232 наст, изд}.

    d* Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974.

    e* Щедровицкий ГЛ. Логико-психологический анализ процедур и способов решения простых арифметических задач // Психолого-педагогические проблемы обучения и развития. Душанбе, 1974.


    1975


    a* Щедровицкий Г. П. Автоматизация проектирования и задачи развития проектировочной деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М., 1975. (С. 401–436 наст. изд. }.

    b* Щедровицкий Г. П. Проблема исторического развития мышления // Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности. Алма-Ата, 1975. {С. 496–514 наст. изд. }.

    c* Щедровицкий Г. П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности (Приложение I к 1975 а'). {С. 233–280 наст. изд. }.

    d* Щедровицкий Г. П. Общая идея метода восхождения от абстрактного к конкретному (Приложение II к 1975 а').

    e* Щедровицкий Г. П. Категории «процесс — механизм» в контексте исследования развития (Приложение III к 1975 а").

    f* Щедровицкий Г. П. Генетическое восхождение (Приложение IV к 1975 а').


    1976


    Щедровицкий Г. П. Проблемы построения системной теории сложного «популятивного» объекта // Системные исследования. Ежегодник 1975. М., 1976.


    1977


    a* Щедровицкий Г. П., Щедровицкий П. Г. Проблематизация и проблемы в процессах программирования решения задач // Логика научного поиска. Тез. докл. Свердловск, 1977.


    1978


    a* Щедровицкий Г. П. Методологический подход как средство объединения знаний из разных научных предметов // Методологические аспекты взаимодействия общественных, естественных и технических наук. Тез докл. М. — Обниск, 1978.

    b* АросьевДЛ., Астахов В. И., Щедровицкий Г. П. Средства и методы проектирования годичного цикла спортивной подготовки. Макет учебно-деловой игры // Отчет КНГ МОГИФК по теме № 05-139-21. 1978.


    1979


    a* Щедровицкий Г. П. Комплексная организация научно-исследовательских работ как социотехническая систем а // Комплексный подход к научному поиску: проблемы и перспективы. Ч. 2. Свердловск, 1979.

    b* Поливанова С. Б., Щедровицкий Г. П. Методологическая организация мышления и деятельности как условие и средство комплексной организации НИР // Комплексный подход к научному поиску: Проблемы и перспективы. Ч. 2. Свердловск, 1979.


    1981


    a* Щедровицкий Г. П. Принципы и общая схема методологической организации системно-структурных исследований и разработок // Системные исследования: Методологические проблемы. Ежегодник 1981. М., 1981. {С. 88-114 наст. изд. }.

    b* Щедровицкий Г. П. О двух способах структурно-системного представления объектов // Машинные методы обнаружения закономерностей. Рига, 1981.


    1982


    Shchedrovitsky C. P. Methodological organization of systems-structural research and development: principles and general scheme // General Systems. Vol. XXVII. 1982. (Перевод работы 1981 a *).


    1983


    a* ЩедровицкийГ. П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности // Методы исследования, диагностики и развития международных трудовых коллективов. М., 1983.

    b* Щедровицкий Г. П. Системодеятельностный подход в анализе и оценке места и функций естественнонаучных картин мира в современном мировоззрении // Научная картина мира как компонент современного мировоззрения. Материалы симпозиума. М. — Обнинск, 1983.

    с* Щедровицкий Г. П., Котельников СИ. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Нововведения в организациях. Труды семинара. ВНИИ системных исследований. М., 1983. {С. 115–142 наст. изд. }.


    1984


    Щедровицкий Г. П. Синтез знаний: проблемы и методы // На пути к теории научного знания. М., 1984. {С. 634–666 наст. изд. }.


    1985


    a* Ойзерман М. Т., Рац М. В., Щедровицкий Г. П. Научные и практические вопросы создания проектов, эффективно реализуемых с точки зрения инженерных изысканий // Проблемы методологии и технологии инженерных изысканий. М., 1985.

    b* Наградова Е. Я., Щедровицкий Г. П. Категории сложности изыскательных работ как объект исследований с системодеятельностной точки зрения // Проблемы методологии и технологии инженерных изысканий. М., 1985.

    с* Shchedrovitsky C. P. Methodological organization of systems-structural research and development: principles and general scheme // Systems Research, II. Methodological Problems. 1985. (Перевод работы 1981 a*).


    1987


    a* Щедровицкий Г. П. Схема мыследеятельности — системно-структурное строение, смысл и содержание // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1986. М., 1 987. {С. 281–298 наст. изд. }.

    b* Щедровицкий Г. П. Методологический подход как средство объединения знаний из разных научных предметов // Методологические аспекты взаимодействия общественных, естественных и технических наук. Тез. докл. и выст. Ч. I–II. М. — Обнинск, 1987.


    1991


    Щедровицкий Г. П. Методологический смысл оппозиции натуралистического и системодеятельностного подходов // Вопросы методологии. 1991. № 2. {С. 143–154 наст. изд. }.

    II. Работы других авторов

    Автоматизация в проектировании. М., 1972.

    Акофф Р. Л. О природе систем //Изв. АН СССР. Техн. кибернетика. 1971. № 3.

    Акофф Р. Л. Планирование в больших экономических системах. М., 1972.

    Акофф Р. Искусство решения проблем. М., 1982.

    Акофф Р. Планирование будущего корпорации. М., 1985.

    Алексеев И. С. Возможная модель структуры физического знания // Проблемы истории и методологии научного познания. М., 1974 а.

    Алексеев И. С. Принцип детерминизма и физическая картина реальности // Философия и естествознание. М., 1974 b.

    Алексеев Н. Г. Проблема управления мыслительной деятельностью при решении алгебраических задач и их классификация // Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся. Тезисы докладов на межвузовской конференции. М., 1964.

    Алексеев Н. Г. Формирование осознанного решения учебной задачи // Педагогика и логика. М., 1968.

    Алексеев Н. Г., Москаева А. С. О некоторых психологических проблемах при решении текстовых задач // Психологія навчання і виховання. Тезисы докладов на республиканской психологической конференции. Киев, 1964.

    Аристотель. Метафизика. М, 1937 а.

    Аристотель. О душе. М., 1937 b.

    Аристотель. Физика, М., 1937 с.

    Аристотель. Аналитики. М., 1952.

    Аристотель. Сочинения. В 4-х т. М., 1978.

    Асмус В. Ф. Логика. М., 1947.

    Асмус В. Ф. Шарль Серрюс и логика отношений // Ш. Серрюс. Опыт исследования значения логики. М., 1948.

    Афанасьев В. Г. Научное руководство социальными процессами // Коммунист. 1965. № 12.

    Афанасьев В. Г. Об интенсификации развития социалистического общества (проблемы взаимодействия науки, техники и управления). М., 1969.

    Ахманов А. С. Формы мысли и законы формальной логики. К вопросу о предмете формальной логики // Вопросы логики. М., 1955.

    Ахманов А. С. Логическое учение Аристотеля. М., 1960.

    Бакрадзе К. Логика. Тбилиси, 1951.

    Беккер Г., Босков А. Современная социологическая теория. М., 1962.

    Бернштейн Н. А. Некоторые назревающие проблемы регуляции двигательных актов // Вопросы психологии. 1957. № 6.

    Вир Ст. Кибернетика и управление производством. М., 1963.

    Блауберг И. В., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М., 1969.

    Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

    Богданов А. А. Всеобщая организационная наука (тектология). В 3-х т. 8-е изд. Москва-Берлин, 1925–1929.

    Большие системы: теория, методология, моделирование. М., 1971.

    Больцман Л. Лекции по кинетической теории газов. М., 1956.

    Борджану К. О научном характере понятия прогресса // Проблемы философии. М., 1960.

    Бродский И. Н., Серебрянников О. Ф. О характере современной формальной логики II Вопросы философии. 1964. № 2.

    Бутлеров A. M. Альдегиды, кетоны и нитропроизводные жирного ряда. Специальный куре органической химии. 1875.

    Ветров А. А. Математическая логика и современная формальная логика // Вопросы философии. 1964. № 2.

    Вико Дж. Основания новой науки об общей природе наций. Л., 1940.

    Виндельбанд В. Принципы логики // Логика. Вып. 1. М, 1913.

    Винер Н. Кибернетика. М., 1958.

    Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. М., 1959.

    Войшвилло Е. К. К вопросу о предмете логики // Вопросы логики. М., 1955.

    Волков Г. Н. Социология науки. Социологические очерки научно-технической деятельности. М., 1968.

    Волков Г. Научно-техническая революция: естествознание и обществоведение // Правда. 1973, 25 февр. Восхождение от абстрактного к конкретному // Филее, энцикл. Т. 1. М., 1960.

    Выготский Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования. М. -Л., 1934.

    Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

    Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

    Галилей Г. Беседы и математические доказательства… //Сочинения. Т. 1. М. -Л., 1934.

    Галилей Г. Диалог о двух главнейших системах мира — птоломеевой и коперниковой. М. -Л., 1948.

    Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Формирование начальных геометрических понятий на основе организованного действия учащихся // Вопросы психологии. 1957. № 1.

    Гвишиани Д. М. Управление — прежде всего наука // Известия, 1963, № 118.

    Гвишиани Д. М. Предисловие //Дейнеко О. А. Методологические проблемы науки управления производством. М., 1971.

    Гвишиани Д. М. Организация и управление. М., 1972.

    Гвишиани Д. М., Каменицер С. Е. Научно организовать труд по управлению производством // Социалистический труд. 1965. № 2.

    ГвишианиД. М., ЛисичкинВ. А. Системы прогнозирования в планировании и управлении научными исследованиями и разработками. М., 1969.

    Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. Ч. 1. Логика // Сочинения. Т. 1. М., 1934.

    Гегель Г. В. Ф. Наука логики. // Сочинения. Т. 5–6. М., 1937.

    Гейтинг А. Обзор исследований по основаниям математики. М., 1936.

    Гелернтер Г. А., Рочестер Н. Интеллектуальное поведение машин, решающих задачи // Психология мышления. М., 1965.

    Генисаретский О. И. Специфические черты объектов системного исследования // Проблемы исследования систем и структур. М., 1965.

    Генисаретский О. И. Логический смысл моделей и моделирования //Метод моделирования в естествознании. Тез. докл. и выступлений на симпоз. Тарту, 1966 а.

    Генисаретский О. И. Проблема смысла в содержательно-генетической логике // Методология и логика науки. М., 1966 Ь.

    Генисаретский О. И. Понятие о деятельности. Деятельность проектирования // дизайн в сфере проектирования. Методологическое исследование. Т. 1. Архив ВНИИТЭ. № 470. 1967.

    Генисаретский О. И. Опыт моделирования представляющей и рефлектирующей способностей сознания // Всесоюзный симпозиум по кибернетике. Тбилиси, 1968.

    Генисаретский О. И. Опыт методологического конструирования общественных систем // Моделирование социальных процессов. М., 1970.

    Генисаретский О. И. Методологическая организация системной деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М., 1975.

    Гердер И. Г. Трактат о происхождении языка // Гердер И. Г. Избранные сочинения. М. -Л., 1959.

    Гессе Г. Игра в бисер. М., 1969.

    Гильберт Д. Основания геометрии. М., 1948.

    Гильберт Д., Аккерман В. Основы теоретической логики. М., 1947.

    Глушков В. М. Построение автоматизированных систем управления // Актуальные проблемы управления. М., 1972.

    Гоббс Т. Избранные произведения. В 2-х т. М., 1965.

    Головнях В. В. Комплексирование оптимизационных, имитационных и логико-лингвистических моделей в автоматизированных системах управления летательным аппаратом // Вопросы кибернетики. Вып. 121. М., 1986.

    Горохов В. Г. Методологический анализ системотехники. М., 1982 а.

    Горохов В. Г. Современные комплексные научно-технические дисциплины // Вопросы философии. 1982 Ь. № 7.

    Гослинг Б. Проектирование систем // Перевод № 567 ГКРЭ СССР. 1964.

    Греневский Т. Кибернетика без математики. М., 1964.

    Григорьев Э. П. Проектный метод прогнозирования и его использование при формировании бытовой предметной среды // Проблемы прогнозирования материально-предметной среды Труды ВНИИТЭ. Техн. эстетика. Вып. 2. М., 1972.

    Гропп P. O. К вопросу о марксистской диалектической логике как системе категорий // Вопросы философии. 1959. № 1.

    Грушин Б. А. Логические и исторические приемы исследования в «Капитале» К. Маркса. // Вопросы философия. 1955. № 4.

    Грушин Б. А. О приемах и способах воспроизведения в мышлении исторических процессов развития // Канд. диссертация. МГУ, 1957.

    Грушин Б. А. Маркс и современные методы исторического исследования // Вопросы философии. 1958. № 3.

    Грушин Б. А. Очерки логики исторического исследования. М., 1961.

    Грушин Б. А. Процесс развития (логическая характеристика категории в свете задач исторической науки) // Проблемы методологии и логики наук. Томск, 1962.

    Гуд Г. Х., Макол Р. Э. Системотехника: введение в проектирование больших систем. М., 1962.

    ГудожникГ. С. Научно-технический прогресс: сущность, основные тенденции. М., 1970.

    Гуковский М. А. Механика Леонардо да Винчи. М. —Л., 1947.

    Гуссерль Э. Пролегомены к чистой логике // Гуссерль Э. Логические исследования. Ч. 1. Спб., 1909.

    Гущин Ю. Ф., Дубровский В. Я, ЩедровицкийЛ. П. К понятию «системное проектирование» // Большие информационно-управляющие системы. М., 1969.

    Гущин Ю. Ф., Дубровский В. Я., Щедровицкий Л. П. О методических принципах инженерно-психологического проектирования // Проблемы инженерной психологии. Вып. 1. М., 1971.

    Гэлбрейт Дж. Новое индустриальное общество. М., 1969.

    Дворецкий И. Х. Древнегреческо-русский словарь. М., 1958.

    Дейнеко О. А. Методологические проблемы науки управления производством. М., 1971.

    Джемпер М. Понятие массы в классической и современной физике. М., 1967.

    Джонсон Ф. и др. Системы и руководство (теория систем и руководство системами). М., 1971.

    Дизайн в сфере проектирования. Методологическое исследование. Т. 1 / Под ред. Г. П. Щедровицкого и О. И. Генисаретского // Архив ВНИИТЭ. № 470. 1967.

    Диксон Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений. М. 1969.

    Дубовская В. И. К вопросу о связях теории с компонентами учебной деятельности // Проблемы исследования систем и структур. Материалы к конференции. М., 1965.

    Дубровский В. Я. О природе и основаниях эффективности эвристических методов // IV Всесоюзный симпозиум по кибернетике, (материалы симпозиума). Тбилиси, 1968.

    Дубровский В. Я. К проблеме распределения функций в системах «человек — машина» //Большие информационно-управляющие системы. М., 1969.

    Дубровский В. Я. Об одной модели деятельности проектирования // Проблемы инженерной психология. Вып. 1. М., 1971 а.

    Дубровский В. Я. Проблема знаний в инженерно-психологическом проектировании //Проблемы инженерной психологии. Вып. 1. М., 1971 b.

    Дубровский В. Я., Щедровицкий Л. П. Проблема распределения функции в системах «человек — машина» // Инженерно-психологическое проектирование. Вып. 1. М., 1970 а.

    Дубровский В. Я., Щедровицкий Л. П. Инженерная психология и развитие системного проектирования // Инженерно-психологическое проектирование. Вып. 2. М., 1970 b.

    Дубровский В. Я., Щедровицкий Л. П. Проблемы системного инженерно-психологического проектирования. М., 1971 а.

    Дубровский В. Я., Щедровицкий Л. П. Социальное назначение инженерной психологии // Проблемы инженерной психологии. Вып. 1. М., 1971 b.

    Дубровский В. Я., Щедровицкий Л. П. Концепция машинизации проектирования как вида мыслительной деятельности // Методология исследования проектной деятельности. Всесоюз. науч. конф. «Автоматизация проектирования как комплексная проблема совершенствования проектного дела в стране». Сб. 2. М., 1973.

    Дубровский В. Я., Щедровицкий Л. П. Проблемы модификации в системном проектировании // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М., 1975.

    Дынин Б. С. К вопросу о характере проблем методологии // Философия, методология, наука. М., 1972.

    Евенко Л. И. Системный анализ — инструмент обоснования управленческих решений // США: экономика, политика, идеология. 1970. № 8.

    Ельмслев Л. Пролегомены к теории языка // Новое в лингвистике. Вып. 1. М., 1960.

    Емельянов С. В. Современные проблемы научного управления // Цикл лекций о со временных методах планирования и управления народным хозяйством. М., 1970.

    Емельянов С. В. Организационные системы управления: принципы построения структурных схем // Актуальные проблемы управления. М., 1972.

    Епископосов Г. Л. Техника и социология. М., 1967.

    ЖимеринД. Г. Проблемы автоматизации управления //Автоматизированные системы управления. М., 1972.

    Жолковский А. К… Предисловие // Машинный перевод и прикладная лингвистика. 1964. № 8.

    Жолковский А. К. и др. О принципиальном использовании смысла при машинном переводе // Труды Института точной механики и вычислительной техники. Машинный перевод — 1961. Вып. 2. М., 1961.

    Жолковский А. К., Мельчук И. А. К построению действующей модели языка «Смысл-текст» // Машинный перевод и прикладная лингвистика. 1969. № 11.

    Заде Л., Дезоер Ч. Теория линейных систем. М., 1970.

    Замошкин Ю. А. Психологическое направление в современной буржуазной социологии. М., 1958.

    ЗигвартХ. Учение о суждении, понятии и выводе // Зигварт X. Логика. Т. 1. Спб., 1908 а.

    ЗигвартХ. Учение о методе //Зигварт X. Логика. Т. 2. Вып. 1. Спб., 1908 Ь.

    Зиновьев А. А. Восхождение от абстрактного к конкретному (на материале «Капитала» К. Маркса) // Канд. диссертация. М., 1954.

    Зиновьев А. А. Логическое строение знаний о связях // Логические исследования. М., 1959 а.

    Зиновьев А. А. Следование как свойство высказываний о связях // Науч. докл. высшей школы. Философские науки. 1959 Ь. № 3.

    Зиновьев А. А. 06 одной программе исследования мышления // Докл. АПН РСФСР. 1959 с. № 2.

    Зиновьев А. А. О логической природе восхождения от абстрактного к конкретному // Филос. энцикл. Т. 1. М., 1960 а.

    Зиновьев А. А. К вопросу о методе исследования знаний (высказывания о связях) // Докл. АПН РСФСР. 1960 b. № 3.

    Зиновьев А. А. К определению понятия связи // Вопросы философии. 1960 с. № 8.

    Зиновьев А. А. Логика высказываний и теория вывода. М., 1962.

    Зиновьев А. А. Об основных понятиях и принципах логики науки // Логическая структура научного знания. М., 1965.

    Зиновьев А. А., Ревзин И. И. Логическая модель как средство научного исследования // Вопросы философии. 1960. № 1.

    Зинченко А. П. Игра. В Харькове проведен экспертный семинар по теме «Учебно-воспитательный процесс в вузе» // Архитектура. Приложение к «Строительной газете» от 25 апреля 1982.

    Зинченко А. П. Игровая форма межпрофессионального обсуждения градостроительных проблем // Строительство и архитектура. 1983. № 8.

    Зинченко П. И. Проблема непроизвольного запоминания // Научные записки Харьковского государственного педагогического института иностранных языков. Т. 1. 1939.

    Ильенков Э. В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» К. Маркса. М., 1960.

    Ильенков Э. В. Предмет логики как науки в новой философии // Вопросы философии. 1965. № 5.

    Ильенков Э. В. К истории вопроса о предмете логики как науки // Вопросы философии. 1966. № 2.

    Ильенков Э. В. Идеальное // Филос. энцикл. Т. 2. М., 1962. Исследования по общей теории систем. М., 1969.

    Калман Р. и др. Математическая теория систем. М., 1971.

    Кант И. Критика чистого разума. Спб., 1907.

    Кант И. Логика. Спб., 1915.

    Кантор Г. Учение о множествах // Новые идеи в математике. Сб. 6. Спб., 1914.

    Квейд Э. Анализ сложных систем (методология анализа при подготовке военных решений). М., 1969. Кибернетический сборник. Вып. 1. М., 1960.

    Клини С. К. Введение в метаматематику. М., 1957.

    Климовская Г. И. Опыт псевдогенетического поиска языковых универсалий //Языковые универсалии и лингвистическая типология М., 1969.

    Клир Дж. Абстрактное понятие системы как методологическое средство // Исследования по общей теории систем. М., 1969. Комплексный подход к научному поиску: проблемы и перспективы. В 2-х ч. Свердловск, 1979.

    Кон И. С. О понятии исторического прогресса // Проблемы развития в природе и обществе. М. — Л., 1958.

    Кон И. С. Прогресс общественный // Филос. энцикл. Т. 4. М., 1967.

    Кондильяк Э. Б. Трактат о системах. М., 1938.

    Кондорсэ Ж. А. Эскиз исторической картины прогресса человеческого разума. М., 1936.

    Кондрашов И. А. К вопросу о происхождении языка // Вопросы языкознания в свете трудов И. В. Сталина. М., 1950.

    Копнин П. В., Крымский С. Б. Заметки о логике современной и традиционной // Вопросы философии. 1965, № 7.

    Коссериу Э. Синхрония, диахрония и история//Новое в лингвистике. Вып. III. M., 1963.

    Косыгин Ю. А. Методологические вопросы системных исследований в геологии // Геотектоника. 1970. № 2.

    Котарбиньский Т. Избранные произведения. М., 1963.

    Кремянский В. И. Некоторые особенности организмов как «систем» с точки зрения физики, кибернетики и биологии // Вопросы философии. 1958. № 8.

    Кузьмин В. П. Принцип системности в теории и методологии К-Маркса. М., 1976.

    Кузнецов Б. Г. Беседы по теории относительности. М., 1960. Курс для высшего управленческого персонала. М., 1970.

    Кутта Ф. Человек. Труд. Техника. М., 1970.

    Кутюра Л. Философские принципы математики. Спб., 1913.

    Куффиньяль Л. Кибернетика — искусство управления. // Наука и человечество 1963. М., 1963.

    Ладенко И. С. Об отношении эквивалентности и его роли в некоторых процессах мышления // Докл. АПН РСФСР. 1958 а. № 1.

    Ладенко И. С. О процессах мышления, связанных с установлением отношения эквивалентности // Докл. АПН РСФСР. 1958 b. № 2.

    Ладенко И. С. Проблемы обоснования математики и логической эмпиризм // Диалектический материализм и современный позитивизм. М., 1961.

    Лакатос И. Доказательства и опровержения. Как доказываются теоремы. М., 1967.

    Ланге О. Целое и развитие в свете кибернетики // Исследования по общей теории систем. М., 1969.

    Лапин И. И., Пригожий А. И. «Социальные инновации» — новое направление в организационной психологии на Западе // Психологический журнал. Т. 3. 1982. № 5.

    Лейбниц Г. Новые опыты о человеческом разуме. М. -Л., 1936.

    Лекторский В. А., Садовский В. Н. О принципах исследования систем (в связи с общей теорией систем Л. Берталанфи) // Вопросы философии. 1960. № 8.

    Лекторский В. А. и др. История предмета философии // Филос. энцикл. Т. 5. М., 1970.

    Ленин В. И. Философские тетради // ПСС. 4-е изд. Т. 38, М., 1958.

    Ленин В. И. Материализм и эмпириокритицизм // ПСС. Т. 18., М., 1961

    Ленин В. И. Империализм, как высшая стадия капитализма //ПСС. Т. 27. М., 1962

    Леонтьев А. А. Психолингвистика. Л., 1967.

    Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

    Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры // Проблемы развития психики. М., 1959.

    Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1959.

    Леонтьев А. Н. О некоторых перспективных проблемах советской психологии // Вопросы психологии. 1967. № 6.

    Леонтьев А. Н. Автоматизация и человек // Психологические исследования. Вып. 2. М., 1970.

    Лефевр В. А. О способах представления объектов как систем //Тез. докл. симп. «Логика научного исследования» и семинара логиков. Киев, 1962.

    Лефевр В. А. О различии «процесса решения» и «способа решения» задач // Тез. докл. на II съезде Общества психологов. М., 1963.

    Лефевр В. А. О самоорганизующихся и саморефлексивных системах и их исследовании // Проблемы исследования систем и структур. М., 1965.

    Лефевр В. А. Конфликтующие структуры. М., 1967.

    Лефевр В. А. О способах представления объектов как систем // Философские проблемы современного естествознания. Вып. 14. Киев, 1969.

    Лефевр В. А. Системы, нарисованные на системах // Системный метод и современная наука. Вып. 1. Новосибирск, 1970.

    Лефевр В. А., Дубовская В. И. Способ решения задач как содержание обучения // Новые исследования в педагогических науках». Вып. 4. М., 1965.

    Лисицин В. Н., Попов Г. Х. О науке управления // Плановое хозяйство. 1968. № 3. Логика научного поиска (тез. докл. к Всесоюз. симп.). Ч. 1. Свердловск, 1977. Логические исследования. М., 1959.

    Локк Дж. Избранные философские произведения. Т. 1. М., 1960.

    Ломов Б. Ф. Человек и техника. М., 1966.

    Лосев А. Ф. Платон // Филос. энцикл. Т. 4. М., 1967.

    Луканин Р. К., Касымжанов А. Х. Об исходных моментах проблемы взаимоотношения диалектики и формальной логики // Актуальные проблемы диалектической логики (мат. Всесоюз. симп. по диалектической логике). Алма-ата, 1971.

    Лукасевич Я. Аристотелевская силлогистика с точки зрения современной формальной логики. М., 1959.

    Любищев А. А. Значение и будущее систематики // Природа. 1971. № 2.

    Маковельский А. О. История логики. М., 1967.

    Максвелл Дж. К. Избранные сочинения по теории электромагнитного поля. М., 1938.

    Мамардашвили М. К. Процесс анализа и синтеза // Вопросы философии. 1958. № 2.

    Мамардашвили М. К. Некоторые вопросы исследования истории философии как истории познания // Вопросы философии. 1959. №: 12.

    Мамардашвипи М. К. Формы и содержание мышления (к критике гегелевского учения о формах познания). М., 1968 а.

    Мамардашвили М. К. Анализ сознания в работах К. Маркса // Вопросы философии. 1968 b. № 6.

    Марков И. Б. Научно-техническая революция: анализ, перспективы, последствия. М., 1971.

    Маркс К. К критике политической экономии. М., 1952.

    Маркс К. Капитал. Т. 1. М., 1955 а.

    Маркс К. Тезисы о Фейербахе // Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. Т. З. М., 1955 Ь.

    Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1884 года //Маркс К. и Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956.

    Маркс К. Теории прибавочной стоимости (IV том «Капитала») // Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения. Т. 26. Ч. ІІІ. М., 1964.

    Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология //Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. Т. З М., 1955 а.

    Маркс К., Энгельс Ф. Святое семейство, или критика критической критики // Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. Т. 2. М., 1955 Ь.

    Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956.

    Мартине А. Основы общей лингвистики // Новое в лингвистике. Вып. III. М., 1963.

    Мах Э. Механика. Историко-критический очерк ее развития. Спб., 1909.

    Мелещенко Ю. С., Шухардин С. В. Ленин и научно-технический прогресс. Л., 1969.

    Мельников Г. П. Азбука математической логики. М., 1967 а.

    Мельников Г. П. Системная лингвистика и ее отношение к структурной// Проблемы языкознания. Докл. и сообщ. советских ученых на X Межд. конгрессе лингвистов. М., 1967 b.

    Мельников Г. П. Язык как система и языковые универсалии // Языковые универсалии и лингвистическая типология. М., 1969.

    Мельчук И. А. Опыт теории лингвистических моделей «Смысл-текст». М., 1974.

    Месарович М. и др. Теория иерархических многоуровневых систем. М., 1973.

    Металлы // Большая Сов. Энцикл. 2-е изд. Т. 27. М., 1954.

    Метод моделирования в естествознании (тезисы докладов и выступлений на симпозиуме). Тарту, 1966.

    Методологические проблемы науки. М., 1964.

    Методология исследования проектной деятельности (Всесоюз. науч. конф. «Автоматизация проектирования как комплексная проблема совершенствования проектного дела в стране»). Сб. 2. М., 1973.

    Минский М. На пути к созданию искусственного разума // Вычислительные машины и мышление. М., 1967.

    Минто В. Дедуктивная и индуктивная логика. Спб., 1901.

    Мирский Э. М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки. М., 1980.

    Моисеев Н. Н. Компьютер ставит эксперимент // Литературная газета, 1 января 1973.

    Моисеев Н. Н. Имитационные модели//Наука и человечество 1973. М., 1972.

    Морено Дж. Социометрия. М., 1958.

    Морз Ф. М., Кимбелл Д. Е. Методы исследования операции. М., 1956.

    Москаева А. С. К анализу способа решения арифметических задач //Тез. докл. на II съезде Общества психологов. Вып. 2. М., 1963.

    Москаева А. С. Анализ знаковых средств, необходимых для активного усвоения способов деятельности // Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся (тез. докл. на межвуз. конф.). М., 1964.

    Москаева А. С. Алгоритмы и «алгоритмический подход» к анализу процессов обучения // Вопросы психологии. 1965. № 3.

    Москаева А. С. Об одном способе исследования употребления моделей // Метод моделирования в естествознании. Тарту, 1966.

    Москаева А. С. Математика и философия //Проблемы исследования структуры науки. Новосибирск, 1967.

    Москаева А. С. Логический анализ способов решения арифметических задач // Педагогика и логика. М., 1968.

    Москаева А. С., Розин В. М. К анализу строения систем знания типа «Начал» Евклида. Сообщения I–II// Новые исследования в педагогических. Вып. 8 и 9. М., 1966.

    Надежина Р. Г. Совместная деятельность детей и их взаимоотношения // Вопросы психологии. Тезисы докладов на республиканской психологической конференции. Киев, 1964 а.

    Надежина Р. Г. Игра и взаимоотношения детей //Дошкольное воспитание. 1964 Ь. № 4.

    Надежина Р. Г. Анализ детских групп как малых неоднородных систем // Проблемы исследования систем и структур. Материалы к конференции. М., 1965.

    Наторп П. Философия как основание педагогики. Спб., 1905.

    Наука и учебный предмет // Советская педагогика. 1965. N 7.

    Наука — техника — управление. Интеграция науки, техники и технологии // Организация и управление в Соединенных Штатах Америки. М., 1966.

    Нейман Дж. Теория самовоспроизводящихся автоматов. М., 1971.

    Непомнящая Н. И. О путях анализа проблемы усвоения и развития на основе логических и психологических методов // Тез. докл. на II съезде Общества психологов. Вып. 2. М., 1963.

    Непомнящая Н. И. О методе генетического исследования в психологии // Вопросы психологии. Тез. докл. на республиканской психологической конференции. Киев, 1964 а.

    Непомнящая Н. И. К вопросу об активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения // Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся. Тез. докл. на межвуз. конф. М., 1964 b.

    Непомнящая Н. И. Анализ некоторых понятий психологической концепции Жана Пиаже // Вопросы психологии. 1964 с. № 4.

    Непомнящая Н. И. Отношение методов структурного генетического исследования в психологии // Проблемы исследования систем и структур. Материалы к конференции. М., 1965.

    Непомнящая Н. И. Состояние проблемы обучения и развития и задачи дальнейшей ее разработки // Обучение и развитие (материалы к симпозиуму). М., 1966 а.

    Непомнящая Н. И. Теория Л. С. Выготского о связи обучения и развития // Обучение и развитие (материалы к симпозиуму). М., 1966 Ь.

    Непомнящая Н. И. Понятия развития и научения в теории Ж. Пиаже // Обучение и развитие (материалы к симпозиуму). М., 1966 с.

    Непомнящая Н. И. Педагогический анализ и конструирование способов решения учебных задач // Педагогика и логика. М., 1968.

    Николаев В. В. Состояние и некоторые проблемы развития системотехники // Методологические проблемы системотехники. Л., 1970.

    Ньюэлл А., Саймон Г. А. Имитация мышления человека с помощью электронно-вычислительной машины // Психология мышления. М., 1965.

    Ньюэлл А. и др. Процессы творческого мышления //Психология мышления. М., 1965.

    Обучение и развитие (материалы к симпозиуму). М., 1966.

    Общая теория систем. М., 1966.

    Овчинников Н. Ф. Понятия массы и энергии в их историческом развитии и философском значении. М., 1957.

    Оптнер С. Системный анализ для решения деловых и промышленных проблем. М., 1969.

    Организация и управление (вопросы теории и практики). М., 1968.

    Остов Г. В. Техника и общественный прогресс. М., 1959.

    О соотношении синхронного анализа и исторического изучения языков. М., 1960.

    Пантина Н. С. Процесс возникновения сюжетной игры и его значение для умственного развития детей раннего возраста (формирование деятельности элементарного планирования) // Докл. АПН РСФСР. 1962. № 5.

    Пантина Н. С. Умственное развитие ребенка в процессе возникновения сюжетной игры // Дошкольное воспитание. 1963. № 2.

    Пантина Н. С. Исследование умственного развития детей в процессе деятельности с дидактическими игрушками // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М., 1965.

    Пантина Н. С. Исследование строения детской деятельности (на материале действий с дидактическими игрушками) // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966.

    Папуш М. П. К анализу концепции индикационного поля панели пульта управления как информационной модели //Проблемы инженерной психологии. Вып 1. М., 1971.

    Папуш М. В. Проблема единства семиотики и схема «семиозиса» Ч. Морриса // Проблемы семантики. М., 1974.

    Пископпель А. А. Экспериментальный метод и системное инженерно-психологическое проектирование // Проблемы инженерной психологии. Вып. 1. М., 1971.

    Поварнин С. И. Логика. Пгр., 1916.

    Поварнин С. И. Введение в логику. Пгр. 1921.

    Поваров Г. Н. Логика на службе автоматизации и технического прогресса // Вопросы философии. 1959. № 10.

    Пристли Дж. Избранные сочинения. М., 1934.

    Проблема распределения функций в системах «человек — машина» // Инженерно-психологическое проектирование. Вып. 1. М., 1970.

    Проблемы исследования систем и структур. Материалы к конференции. М., 1965.

    Проблемы исследования структуры науки (материалы к симпозиуму). Новосибирск, 1967.

    Проблемы методологии системного исследования. М., 1970.

    Проблемы прогнозирования материально-предметной среды // Труды ВНИИТЭ. Техн. эстетика. Вып. 2. 1972.

    Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983.

    Проблемы теории проектирования предметной среды // Труды ВНИИТЭ. Техн. эстетика. Вып. 8. М., 1974.

    Программно-целевой подход и деловые игры //Тез. докл. и сообщ. ко 2-й науч. — практ. науковедч. конф. Новосибирск, 1982.

    Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966.

    Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М., 1975.

    Рамишвили Д. И. О психологической природе донаучных познаний (докл. на совещ. по вопросам психологии (1–6 июля 1953 г.). М., 1954.

    Раппапорт А. Г. Методологический анализ трансформации функций прогнозирования // Проблемы прогнозирования материально-предметной среды. Труды ВНИИТЭ. Техн. эстетика. Вып. 2. М., 1972.

    Раппапорт А. Г. Проектирование без прототипов // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М., 1975.

    Раппапорт А. Г., Сазонов Б. В. Проблемы будущего и трансформация проектирования //Техническая эстетика. 1972. № 1.

    Рашевский П. К. «Основания геометрии» Гильберта и их место в историческом развитии вопроса // Д. Гильберт. Основания геометрии. М. — Л., 1948.

    Рашевский П. К. Геометрия и ее аксиоматика // Математическое просвещение. 1960. № 5.

    Рефлексия // Филос. словарь. Philosophisches Worterbuch. M., 1961.

    Рефлексия // Филос. энцикл. Т. 4. М., 1967.

    Рефлексия в науке и обучении (тез. докл. и сообщ. к науч. — метод, конф.). Новосибирск, 1984.

    Рождественский Ю. В. От редактора//Семиотика и восточные языки. М., 1967.

    Розенбергер Ф. История физики. М. -Л., 1937.

    Розин В. М. Логический анализ функций чертежа в геометрии // Тез. докл. на II съезде Общества психологов. Вып. 2. М., 1963.

    Розин В. М. Анализ знаковых средств в геометрии // Вопросы психологии. 1964 а. № 6.

    Розин В. М. Анализ способов деятельности в геометрии, представленных в виде сложной системы // Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся (тез. докл. на межвуз. конф). М., 1964 b.

    Розин В. М. Функции символических и модельных средств в точных науках // Проблемы методологии и логика наук. Томск, 1965.

    Розин В. М. Логический анализ происхождения функций моделей, употребляемых в естественных науках // Метод моделирования в естествознании. Тарту, 1966.

    Розин В. М. Об изображении структуры науки // Проблемы исследования структуры науки. Новосибирск, 1967 а.

    Розин В. М. Семиотический анализ знаковых средств математики // Семиотика и восточные языки. М., 1967 Ь.

    Розин В. М. Структура современной науки // Проблемы исследования структуры науки. Новосибирск, 1967 с.

    Розин В. М. Логико-семиотический анализ знаковых средств геометрии // Педагогика и логика. М., 1968

    Розин В. М. Смысл прогностической деятельности в проектировании // Проблемы прогнозирования материально-предметной среды. Труды ВНИИТЭ. Техн. эстетика. Вып. 2. М., 1972.

    Розин В. М., Москаева А. С. Предметы изучения структуры науки // Проблемы исследования структуры науки. Новосибирск, 1967.

    Рузавин Г. И. К вопросу об отношении современной формальной логики и логики математической // Вопросы философии, 1964. № 2.

    Румянцев A. M., Еремин A. M. К вопросу о науке управления социалистической экономикой // Вопросы экономики. 1967. № 1.

    Руткевич М. Н. Развитие, прогресс и законы диалектики // Вопросы философии. 1965. № 8.

    Садовский В. Н. Кризис неопозитивистской «логики науки» и современная зарубежная логика //Диалектический материализм и современный позитивизм. М., 1961.

    Садовский В. Н. Аксиоматический метод построения научного знания // Философские вопросы современной формальной логики. М., 1962.

    Садовский В. Н. Некоторые принципиальные проблемы построения общей теории систем // Системные исследования. Ежегодник 1971. М., 1972.

    Садовский В. Н. Основания общей теории систем. М., 1974.

    Сазонов Б. В. К критике неопозитивистского анализа «естественного» языка науки // Диалектический материализм и современный позитивизм. М., 1961.

    Сазонов Б. В. Научное исследование, прогнозирование и конструирование в градостроительном проектировании (история и состояние проблемы) // Проблемы прогнозирования материально-предметной среды. Труды ВНИИТЭ. Техн. эстетика. Вып. 2. М., 1972.

    Сазонов Б. В. К определению понятия «проектирование» // Методология исследования проектной деятельности. Всесоюз. науч. конф. «Автоматизация проектирования как комплексная проблема совершенствования проектного дела в стране». Сб. 2. М., 1973 а.

    Сазонов Б. В. Методологические проблемы организации проектной деятельности // Техническая эстетика. 1973 Ь. № 3–4.

    Сазонов В. В. Методологические проблемы в развитии теории и методики градостроительного проектирования // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М., 1975.

    Сазонов Б. В. Деятельностный подход к инновациям // Социальные факторы нововведений в организационных системах. М., 1980.

    Сазонов Б. В. Проект новшества и программирование инновационной деятельности (к программе исследований) // Структура инновационного процесса. М., 1981.

    Саймон Г. Науки об искусственном. М., 1972.

    Самсонова Е. Г., Воронина Л. А. Анализ строения эмпирической науки (на материале исследования физики) // Проблемы исследования структуры науки. Новосибирск, 1967.

    Семенов Ю. Н. Общественный прогресс и социальная философия современной буржуазии. М., 1965.

    Семиотика и восточные языки. М., 1967.

    Сент-Дьердьи А. Введение в субмолекулярную биологию. М., 1964.

    Серрюс Ш. Опыт исследования значения логики. М., 1948.

    Сеченов И. М. Предметная мысль и действительность // Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947.

    Сидоренко В. Ф. Прогнозирование как процедура проектирования// Проблемы прогнозирования материально-предметной среды. Труды ВНИИТЭ. Техн. эстетика. Вып. 2. М., 1972.

    Симоненко О. Л. Особенности строения «технических» наук // Проблемы исследования структуры науки. Новосибирск, 1967.

    Симпозиум по структурному изучению знаковых систем. Тезисы докладов. М., 1962.

    Системные исследования. М., 1969.

    Смирницкий А. И. Объективность существования языка М., 1954.

    Смирницкий А. И. Значение слова // Вопросы языкознания. 1955. № 2.

    Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики. М., 1933.

    Современная научно-техническая революция. Историческое исследование. М., 1967.

    Солнцев В. М. Язык как системно-структурное образование. М., 1971.

    Спиркин А. Г., Сазонов Б. В. Обсуждение методологических проблем исследования систем и структур // Вопросы философии. 1964. № 1.

    Степин B. C., Томильчик Л. М. Практическая природа познания и методологические проблемы современной физики. Минск, 1970.

    Строгович М. С. Логика. М., 1949.

    Стяжин Н. И. Формирование математической логики. М., 1967.

    ТарскийА. Введение в логику и методологию дедуктивных наук. М., 1948.

    Таубе М. Вычислительные машины и здравый смысл. Миф о думающих машинах. М., 1964.

    Тезисы докладов на дискуссии о проблеме системности в языке. М., 1962.

    Тезисы докладов симпозиума «Логика научного исследования» и семинара логиков. Киев, 1962.

    Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1965.

    Телегина Э. Д. Взаимодействие человека и ЭВМ (обзор современных зарубежных работ) // Человек и компьютер. Вып. 1. М., 1972.

    Теория речевой деятельности (проблемы психолингвистики). М., 1968.

    Тода М., Шуфорд Э. Х. (мл.). Логика систем: введение в формальную теорию структуры // Исследование по общей теории систем. М., 1969.

    Томсон Дж. Предвидимое будущее. М., 1958.

    Трапезников В. Предприятие будущего // Известия, 1967, 18 мая.

    Трубецкой И. С. Основы фонологии. М., 1961.

    Труды по знаковым системам. Тарту, 1964.

    Тьюринг А. Может ли машина мыслить? М., 1960.

    ТюргоА. Р. Последовательные успехи человеческого разума //Тюрго А. Р. Избранные философские произведения. М., 1937 а.

    Тюрго А. Р. Рассуждение о всеобщей истории // Тюрго А. Р. Избранные философские произведения. М., 1937 b.

    Уемов А. И. Методы построения и развития общей теории систем //Системные исследования. Ежегодник 1973. М., 1973.

    Уемов А. И. Системный подход и общая теория систем. М., 1978.

    Усова А. П. Воспитание общественности у детей в игре // Дошкольное воспитание. 1964 а. № 4.

    Усова А. П. Общественная жизнь детей в играх // Дошкольное воспитание. 1964 Ь. № 5.

    ФайнбургЗ. И. К вопросу о планировании компонентов личности // Человек в социалистическом и буржуазном обществе. Материалы симпозиума. Вып. 1. М., 1966.

    Федосеев П. Общественный прогресс на базе социализма // Коммунист. 1957. № 15.

    Фихте И. Г. Факты сознания. Спб., 1914.

    Формы превращенные // Филос. энцикл. Т. 5. М., 1970.

    Фрадкина Ф. И. Развитие сюжета в игре ребенка раннего детства // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966.

    Хайкин С. Э. Механика. М., 1947.

    Холл А. Л., Фейджин Р. Е. Определение понятия системы // Исследования по общей теории систем. М., 1969.

    Человек в социалистическом и буржуазном обществе (материалы симпозиума). М., 1966.

    Черчмен Ч. и др. Введение в исследование операций. М., 1967.

    ЧестнатГ. Техника больших систем (средства системотехники). М., 1969.

    Шатанштейн А. И. Теория кислот и оснований. М. — Л., 1949.

    Швачкнн Н. Х. Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка // Известия АПН РСФСР. 1954. Вып. 54 а.

    Швачкнн Н. Х. Психологический анализ ранних суждений ребенка // Известия АПН РСФСР. 1954. Вып. 54 Ь.

    Швырев B. C. К вопросу о каузальной импликации // Логические исследования. М., 1959.

    Швырев АС. К вопросу о путях логического исследования мышления) // Докл. АПН РСФСР. 1960. № 2.

    Швырев B. C. О неопозитивистской концепции логического анализа науки //Диалектический материализм и современный позитивизм. М., 1961.

    Швырев B. C. Некоторые проблемы применения символической логики к анализу естественнонаучного знания (на материале эволюции неопозитивистской «логики науки») // Методология и логика наук. Ученые зап. Том. ун-та. № 41. Томск, 1962.

    Шинкарук В. М. Марксистский гуманизм и проблемы смысла человеческого бытия // Вопросы философии. 1969. № 6.

    Шор Р. Краткий очерк лингвистических учений с эпохи Возрождения до конца XIX (послесловие) // В. Томсен. История языковедения до конца XIX века. М., 1938.

    Шпенглер О. Закат Европы. Т. 1. М. — П., 1923.

    Эйнштейн А. Сущность теории относительности. М., 1955.

    Эллис Д., Людвиг Ф. Строгое определение понятия системы // Исследования по общей теории систем. М., 1969.

    Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). М., 1960.

    Эльконин Д. Б. Основные вопросы теории детской игры // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966.

    Энгельс Ф. Антидюринг. М., 1957.

    Энгельс Ф. К. Маркс «К критике политической экономии» // Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. Т. 13. М., 1959.

    Эшби У. Р. Введение в кибернетику. М., 1959 а.

    Эшби У. Р. Применение кибернетики в биологии и социологии // Вопросы философии. 1959 Ь. № 12.

    Юдин Б. Г. Становление и характер системной ориентации // Системные исследования. Ежегодник 1971. М., 1972.

    Юдин Э. Г. О некоторых аспектах логического исследования содержания обучения в зависимости от целей образования // Тез. докл. на II съезде Общества психологов. Вып. 2, М., 1963.

    Юдин Э. Г. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет научного изучения // Вопросы философии. 1976. № 5.

    Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

    Юркевич П. Разум по учению Платона и опыт по учению Канта. М., 1865.

    Юшкевич А. П. История математики в средние века. М., 1961.

    Язык // Краткий философский словарь. 3-е изд. 1952.

    Язык как знаковая система особого рода. Материалы к конференции. М., 1967.

    Якобсон С. Г., Прокина Н. Ф. Организованность и условия формирования ее у младших школьников. М., 1967.

    Янг С. Системное управление организацией. М., 1972.

    Яновская С. А. О так называемом «определении через абстракцию» // Философия математики. М., 1936.

    Янч 3. Прогнозирование научно-технического прогресса. М., 1970.

    * * *

    AckoffR. 1. The revolutions we are in. Preprint. 1972. Acta psychologica. Vol. X. 1954. N 1, 2, 4.

    Ajdukiewicz K. Three concepts of definition // Logique et Analyse. Vol. 1. 1958. N 3–4.

    Anderson I. E. Dynamics of development. System in process // The concept of development. Minneapolis, 1957.

    Ansoff H. J. A quasi — analytic method for long range planning // Management sciences: models and techniques. Proceedings of the Sixth international meeting of the institute of management sciences. Vol. 2. N. Y., 1960.

    Ansoff H. J. Corporate strategy. An analytical approach to business policy for growth and expansion. N. Y. etc., 1965.

    Ansoff H. J., Brandenburg R. C. A program of research in business planning // Management science. Vol. 13. Baltimore, 1967. N 6.

    Bar-Hillel Y. Logical syntax and semantics // Language. Vol. 30. 1954. N 2.

    Beck Th. Leonardo da Vincis Ansicht vom frein falle schwerer Korper // ZVDY. 1907. N35. Behavioral Sciences Division. Report. N. Y., 1953.

    Berelson B. Behavioral sciences // International encyclopedia of social science. Vol. III. N. Y., 1968.

    Berelson В., Steiner G. A. Human behavior. An inventory of scientific findings. N. Y. etc., 1964.

    Bertallanffy L. Zu einer allgemeinen systemlehre // Biologia Generalis. Bd. 19. Wien, 1949. H. 1.

    Bertalanffy L. von. General system theory // General Systems. Vol. I. Ann Arbor, 1956.

    Bertalanffy L. von etal. General system theory. A new approach to unity of science // Human biology. Vol. 23. Baltimore, 1951. N 4.

    Board R. The psychoanalysis of organizations. L, 1977.

    Bochenski I. M. Formale Logik. Freiburg-Munchen, 1956

    BoisaeqE. Dictionaire etymologique de la langue grecque. P., 1916.

    Boole G. The mathematical analysis of logic, being an essay toward a calculus of deductive reasoning. L., 1847.

    Boole C. An Investigation of the laws of thought. L., 1854.

    Boole G. Logic and reasoning // Collected logical works. Vol. 2. Chicago-London, 1940. Boston Studies in the philosophy of science. Vol. VIII. Symposium: History of science and its rational reconstruction. Dordrecht, 1971.

    Branch M. C. Planning aspects and applications. N. Y., 1966.

    Brosses Ch. Traite de la formation mecanique des langues et des principes physiques de Petymologie. 2 vols. P., 1765 (русск. перевод: Бросс Ш. Рассуждение о механическом составе языков и физических началах этимологии. Ч. 1–2. Спб. 1821–1822).

    Brouwer L. E. J. Intuitionistische Betrachtungen uber den Formalismus. Berlin, 1928. BurksA. The logic of causal proposition // Mind. Vol. V. 1951.

    BuryJ. B. The idea of progress. L., 1924.

    Carnap R. Abriss der Logistik. Wien, 1 929.

    CarnapR. Die alte und neue Logik // Erkenntnis. Bd. I. 1930-31.

    Carnap R. Logische Syntax der Sprache. Wien, 1934.

    CarnapR. Introduction to semantics. Cambridge, Mass., 1946.

    CarnapR. Induktive Logik und Wahrscheinlichkeit. Wien, 1958.

    Chomsky N. Logical syntax and semantics: their linguistic relevance // Language. Vol. 31. 1955.

    Church A. Rudolf Carnap. Introduction to semantics // The philosophical review. Vol. III. 1943. N3. Criticism and the growth of knowledge. Cambridge, 1970.

    Deitz £. Picture theory of meaning // Essays in conceptual analysis. L., 1956.

    Dale E. Long range planning. L., 1967.

    Dubislav V. W. Die Definition. Lpz., 1931. Exploring individual and organizational boundaries. A Tavistock open systems approach. Chichester, 1979.

    Friedmann G. La crise du progres. P., 1936.

    Ford Foundation. Report of the study for the Ford Foundation in policy and program. N. Y., 1949.

    Frege G. Begriffschrift, eine der arithmetischen nachgebildeten Formelsprachen des reinen Denkens. Halle. 1879.

    Frege G. Ьber Sinn und Bedeutung // Zeitschrift fьr Philosophie und philosophische Kritik. Neue Folge. Bd. 100. 1892.

    Frege G. Der Gedanke. Eine logische Untersuchung // Beitrдge zur Philosophie des deutschen Idealismus. Bd. I. 1918.

    Frege G. Logik // Schriften zur Logik und Sprachphilosophie. Aus dem NachlaЯ. Hamburg, 1971.

    Gosling W. Design of engineering systems. N. Y. -L., 1962. Gersch W.,

    Lдhning G. Probleme der Systemuntersuchungen bei der Modellierung des Informationprozesses // Fertigungstechnik und Betrieb. 19 Jg. Berlin, 1969. H. 6.

    GulleyN. Plato's theory of knowledge. L., 1962.

    Hall A. R. The scientific revolution. 1500–1800. L, 1954.

    Harris D. B. Problems in formulating a scientific concept of development // The concept of development. Minneapolis, 1957.

    Heinzmann G. Analyse von Dokumenten auf Systemtheoretischer Grundlage // Nachrichten fьr Dokumentation in Technik und Wissenschaft. 18 Jg. Frankfurt a. M., 1967. H. 3–4.

    Hempel K. Studies in the logic of confirmation // Mind. Vol. 54. 1945.

    Herder J. G. Abhandlung ьber den Ursprung der Sprache. Berlin, 1772.

    Herders Werke. Bd. 1–5. Weimar, 1957.

    Hielmslev L. Dans quelle mesure les significations des mots peuvent elles etre consideres comme formant une structure? // Report for the Eighth international congress of linguists. Vol. I. Oslo, 1957.

    Historical and philosophical perspectives of science // Minnesota. Studies in the philosophy of science. Vol. V. Minneapolis, 1971.

    HollA. D. Methodology for system engineering. Princeton, 1962.

    Husserl E. Ideen zu einer reinen Phдnomenologie und phдnomenologischen Philosophie. Bd. 1. Haag, 1950 а.

    Husserl E. Allgemeine Einfьrug in die reine Phдnomenologie // Gesammelte Werke. Bd. 3. Buch 1. Haag, 1950 b.

    Jacobson R. Linguistics glosses to Goldstein's «Wortbegriff» //Journal of individual psychology. Vol. 15. 1959. N 1.

    Kцhler W. Die physischen Gestalten in Ruhe und im stationдren Zustand. Eine naturphilosophische Untersuchung. Braunschweig, 1920.

    Kцhler W. Gestaltpsychologie. N. Y., 1929.

    Kцhler W. Psychologische Probleme. Berlin, 1933.

    Kuhn T. The Structure of scientific revolutions. Chicago, London. 1962.

    Lakatos I. Infinite regress and the foundations of mathematics // Aristotelian society for the systematic study of philosophy. Vol. 36. L., 1962.

    Lakatos I. Criticism and the methodology of scientific research programs // Proceedings of the Aristotelian Society. Vol. 69. 1968.

    Lakatos I. Falsification and the methodology of scientific research programs // Criticism and the growth of knowledge. Cambridge, 1970.

    Lakatos I. The changing logic of scientific discovery. 1972.

    LaszloE. Introduction to systems philosophy: toward a new paradigm of contemporary thought. N. Y., 1972.

    LickliderJ. Problems in man-computer communication // Communication processes. N. Y., 1965.

    Licklider J. Man-machine communication // Annual review of information science and technology. Vol. 3. Chicago, 1968.

    March J. G., Simon H. A. Organizations. N. Y. etc., 1965. Materna P. Zu einigen Fragen der modernen Definitionslehre. Praha, 1959.

    Mead C. H. The philosophy of act. Chicago, 1945.

    Miller J. G. Toward a general theory for the behavioral sciences // American psychologist. Vol. 10. Lancaster, 1955. N 9.

    MonboddoJ. B. On the origin and progress of language. Vol. I–V1. 1773–1792.

    Morgan A. Formal logic or the calculus of inferens, necessery fnd probable. L., 1847.

    Nagel E. Determinism and development // The concept of development. Minneapolis, 1957. New perspectives in organization research. N. Y., 1964.

    Ogden C., Richards I. The meaning of meaning. L., 1953.

    Parsons T. The structure of social action N. Y., 1937.

    Parsons T. Essays in sociological theory pure and applied. Glencoe, 1949.

    Parsons T. An approach to psychological theory in terms of the theory of action // Psychology: A study of a science. Vol. III. N. Y., 1959.

    Parsons T. The general interpretation of action // Theories of society. Vol. I. N. Y., 1961 a.

    Parsons T. The point of view of the author // The social theories of Talcott Parsons. A critical examination. N. Y., 1961 b.

    Parsons T. Essays in sociological theory. L., 1964 a. Parsons T. The social structure and personality. L., 1964 b.

    Parsons Т., Bales R. F. Family, socialization and interaction process. Glencoe, 1955.

    Parsons T. et al. Working papers in the theory of action. N. Y., 1953.

    Parsons Т., Smelser N. J. Economy and society. A study in the integration of economic and social theory. L.,1956.

    Peano K. Arithmetices principia, nova methodo expуsita. Torino, 1889.

    Popper K. Logik der Forschung. Wien, 1935.

    Popper K. The Logic of scientific discovery. L, 1959.

    Popper K. Conjectures and refutations. The growth of scientific knowledge. N. Y. L., 1963.

    Popper K. Epistemology without a knowing subject // Proceedings of the Third International Congress for logic, methodology and philosophy of science. Amsterdam, 1970.

    Prakseologia (N 1-22. Materialy prakseologiczne). Warszawa, 1966.

    Priestley J. The course of lectures about the theory of language and universal grammar. 1762.

    RaynalC. T. Histoire philosophique et politique… // Oeuvres. V. 1–4. Genйve, 1784.

    Reichenbach H. Elements of symbolic logic. N. Y., 1944.

    Reichenbach H. Theory of probability. Los Angeles, 1949.

    Rйvйsz C. Ursprung und Vorgeschichte der Sprache. Bern, 1946.

    Rйvйsz G. Denken und Sprechen // Acta psychologica. Vol. 10. 1954. N 1–2.

    Robinson R. Definition. Oxford, 1954.

    Rousseau J. J. Discours sur l'origine et les fondements de l'inйgalitй parmi les hommes. Amsterdam, 1755 (русск. перевод: Руссо Ж. Ж. 0 причинах неравенства. Спб., 1907).

    Russell В. An inquiry into meaning and truth. N. Y., 1940.

    ScholzH. Geschichte der Logik. Berlin, 1931.

    Schopenhauer A. Die Welt als Wille und Vorstellung. Lpz., 1819 (русск. пер.: Шопенгауэр А. Полное собрание сочинений. Т. 1. М., 1901).

    Schrцder E. Der Operationskrise des Logikkalkьls. Lpz., 1877.

    Simon H. A. Administrative behavior: a study of decision-making processes in administrative organization. N. Y., 1947.

    Smith A. Consideration concerning the first formation of language and the different genins og original and compound languages. L., 1759.

    Specht E. K. Ьber die primдre Bedeutungder Wцrter bei Aristoteles //Kant-Studien. Bd. 51. 1959/6O. H. I.

    Spengler O. Der Mensch und die Technik. Beitrag zu einer Philosophie des Lebens. Mьnchen, 1931.

    Steinthal H. Der Ursprung der Sprache im Zusammenhange mit den letzten Fragen alles Wissens. Berlin, 1877.

    Studer R. G. Human systems design and the management of change // General Systems. Vol. XVI. Ann Arbor, 1971.

    Systems thinking. Hamondsworth, 1969.

    The behavioral sciences today. N. Y. etc., 1964.

    The planning of change. Reading in the applied behavioral sciences. N. Y., 1961.

    Toynbee A. J. A study of history. Vol. 1-12. L., N. Y., 1 934- 1961.

    Toward a general theory of action. Oxford, 1951.

    Trends in general systems theory. N. Y., 1972.

    Unfinished tasks in the behavioral sciences. Baltimore, 1961.

    Vasspeg AT. On organizing of systems // Information processing machines. Prague, 1965. N 11.

    Vico G. Vom Wesen und Weg der Geistigen Bildung. Bonn, 1947.

    Weber M. Theories of social and economic organizations. N. Y., 1947.

    Weber M. Wirtschaft und Gesellschaft. Grundriss der verstehenden Soziologie. Kцln-Berlin, 1964.

    WeiЯgerber L. Sprachwissenschaft und Philosophie zum Bedeutungsproblem // Blдtter fьr deutsche Philosophie. Bd 4. 1930.

    Wilson C. William Heytesbury. Medieval logic and the rise of mathematical physics. Madison, 1956.

    Wittgenstein L. Philosophische Untersuchungen. 1953.

    Wohlwill E. Die Entdeckung des Beharrungsgesetzes // Zeitschrift fьr Vцlkerpsychologie und Sprachwissenschaft. Bd. X1V–XV. 1883–1884.

    Wohlwill E. Ein Vorgдnger Galileis im 6 Jahrhundert // Physikalische Zeitschrift. 1906. H. 1.

    Wright G. H. von. The logical problem of induction. Oxford, 1957.

    ZieleniewskyJ. Stan i osiagnecia prakseologii oraz teorii orgarizacji w Polsce // Prakseologia. Warszawa, 1971. N 37.

    Zinovcv А. К problem u abstraktnнho a konkrйtnнho poznatku // Filosoficky Casopis. Praha. 1958. N 2.

    Указатель имен

    Абеляр П. - 554

    Бродский И. Н. — 357

    Авксентьев В. Л. — 132

    Бросс Ш. - 504

    Айдукевич К. — 629, 630

    Аккерман В. — 27,36

    Бруно Дж. — 510

    Буль Дж. — 9, 21. 497, 661

    Акофф Р. — 57, 88, 90, 93, 236,

    Буряк А. П. - 132 281, 288, 404, 408, 417,

    Бутлеров A. M. — 3 420–421, 423, 425, 433

    Бэкон Р. - 151

    Александр Афродизийский — 355

    Бэкон Ф. - 9, 16, 37, 145, 148, 184,

    Алексеев И. С. — 661 292, 508

    Алексеев Н. Г. — 1, 243, 684, 703,

    Бюлер К. - 363,516 711

    Аристотель — 7, 8, 9, 11–16, 20–21,

    Вайсгербер Л. — 516, 546, 554 31–33, 35, 151, 160, 233,

    Вазина К. Я. — 132 253,256,271,290,354,485,

    Валла Л. — 510 498–499, 504, 554, 560, 579,

    Вебер М. — 237 583, 584, 616, 619

    Вернадский В. И. — 502

    Аросьев Д. А. — 118

    Ветров А. А. — 357

    Архимед — 451

    Вивес X. — 392

    Асмус В. Ф. - 27–31, 184, 606

    Вико Дж. — 414, 504–506, 508

    Астахов В. И. — 118

    Виндельбанд В. — 26–27, 29, 36

    Афанасьев В. Г. — 420, 427, 433

    Винер Н. — 301, 438

    Ахманов А. С — 14, 17,30,497, 504

    Виноградов В. В. — 594

    Витгенштейн Л. — 14–15, 25,

    Бакрадзе К. — 606 516, 662

    Бардо Б. — 201

    Войшвилло Е. К. — 30

    Беккер Г. — 345

    Волков Г. Н. — 93, 418

    Бенеке Ф. Э. — 30

    Воробьев Ю. Л. - 132

    Бернштейн Н. А. — 579

    Воронина Л. А. — 247, 649

    Бернулли Д. — 252

    Выготский Л. С. — 303, 451–453.

    Бернулли И. — 178, 301 510, 516, 637, 688

    Берталанфи Л. фон — 57, 156, 249

    Бертолле К. Л. — 588

    Гаврилов М. А. — 16

    Бир С. — 170, 173

    Гален — 9

    Блауберг И. В. — 57, 88, 249

    Галилей Г. - 148, 160–161, 178, 292.

    Блонский П. П. — 688, 715 580, 583–588, 661

    Богданов А. А. — 90

    Гальперин П. Я. — 626

    Бойль Р. — 186, 188

    Гвишиани Д. М. — 90, 404, 420, 432

    Больцман Л. — 661

    Гегель Г. - 4, 162, 180–181, 195,

    Борджану К. — 504–506 233, 241. 272, 275, 303–304,

    Босков А. — 345 486,491,498,506,510,525, 554

    Гейтинг А. — 661

    Джонсон Ф. — 90

    Гелернтер Г. А. — 562

    Джордан Н. — 399

    Генисаретский О. И. — 99, 117,

    Диксон Дж. — 236 133,135,228,243,256,262,

    Дубовская В. И. — 352, 389, 702, 704 283,288,292,317,329,370,

    Дубровский В. Я. — 90, 105, 230–231, 379, 383, 489, 501, 555, 564–236, 246, 254, 360, 404–405, 565, 570, 650, 654, 663 433, 562, 650

    Гербарт И. — 682

    Дудченко В. С. — 132

    Гердер И. Г. — 504

    Дунс Скотт — 561

    Гершель Дж. Ф. — 184

    Дынин Б. С. — 547

    Гессе Г. — 137

    Гильберт Д. — 27, 36, 48, 65, 90,

    Евенко Л. И. — 90 164, 516, 554, 619, 661

    Евклид — 48, 151

    Глушков В. М. — 402–403, 407

    Ельсмлев Л. — 25, 50, 234–235,

    ГоббсТ. — 15, 372–373, 513 286, 516, 518

    Головняк В. В. — 281

    Емельянов С. В. — 406, 409, 418,

    Гординер А. — 363 420, 422–425, 432, 434

    Горохов В. Г. — 138, 143

    Епископосов Г. Л. — 418

    Гослинг У. — 236, 259

    Еремин A. M. — 420

    Греневский Т. — 237

    Григорьев Э. П. — 432

    Жимерин Д. Г. — 420

    Гропп P. O. — 38

    Жолковский А. К. - 557–558, 564

    Грушин Б. А. — 39, 181, 303, 314, 569, 708–709

    Заде Л. — 88, 90

    Гуд Г. Х. — 65, 90, 170, 236

    Замошкин Ю. А. — 345

    Гудожник Г. С. — 418

    Зигварт X. - 612, 659

    Гуковский М. А. — 214, 224, 561,

    Зиновьев А. А. — 1, 4–5, 9, 18, 586–587, 661 31–32, 42, 46, 181–186, 217,

    Гумбольдт В. — 233, 241, 575 224, 260, 300–301, 303, 305,

    Гуссерль Э. — 41,236,272,486, 516 355, 357, 379, 503, 559, 569,

    Гущин Ю. Ф. — 90, 231, 236, 246, 593, 602, 619–621 254, 405, 500, 563

    Зинченко А. П. — 132, 283, 293

    Гэлбрейт Дж. — 269 Зинченко П. И. — 510

    Д'Аламбер — 178, 301

    Ильенков Э. В. — 217, 354, 357, 503

    Дворецкий И. Х. — 612

    Иннокентий III — 510

    Дезоер Ч. — 88, 90

    Дейнеко О. А. — 420, 426–427

    Казарновский А. С. — 132

    Дейтц Е. — 14

    Калман Р. — 90

    Декарт Р. — 37, 148, 151, 508

    Каменицер С. Е. — 420

    Демокрит — 160

    Кант И. — 26, 36, 235, 271, 485–486,

    Демосфен — 611 634

    Джеммер М. — 550

    Кантор Г. — 159–160

    Карнап Р. — 21–22, 24–27, 31, 34,

    Леонтьев А. А. — 234 36, 41, 497, 608, 661

    Леонтьев А. Н. — 303, 404, 688

    Касымжанов А. Х. — 498

    Лефевр В. А. — 50, 247, 256, 262,

    Квейд Э. — 57, 88, 90, 236 273, 277, 352, 379, 389, 395,

    Кёлер В. — 70, 301 472–473, 487, 489, 493–494,

    Кимбелл Д. Е. — 236 503, 523, 688, 702, 704

    Клини С. К. — 65, 90, 164

    Линус Ф. — 188

    Климовская Г. И. — 263

    Лисицин В. Н. — 420

    Клир Дж. — 106, 249

    Лисичкин В. А. — 432

    Коменский Я. — 392

    Локк Дж. — 15,271,390,485,518,

    Кон И. С. — 504, 506, 508 638

    Кондильяк Э. Б. — 70, 518, 634, 638

    Ломов Б. Ф. — 404

    Кондорсэ Ж. А. — 414, 504–505,

    Лосев А. Ф. — 504 508, 511–514

    Лосский Н. — 3

    Кондрашов И. А. — 454

    Луканин Р. К. — 498

    Копнин П. В. — 354, 357

    Лукасевич Я. — 22, 30, 34, 43, 355,

    Костеловский В. А. — 1 497

    Крымский СБ. — 354, 357

    Любищев А. А. — 90

    Коссериу Э. — 50

    Людвиг Ф. — 249

    Косыгин Ю. А. — 90

    Котарбиньский Т. — 224, 237

    Маковельский А. О. — 497, 504

    Крейк К. — 399

    Макол Р. Э. - 65, 90, 170

    Кремянский В. И. — 301

    Максвелл Дж. К. — 661

    Кузнецов Б. Г. — 526

    Мамардашвили М. К. — 275, 279,

    Кузьмин В. П. — 90 490, 503,510–511, 525–526

    Кун Т. — 510, 549

    Манетти Дж. — 510

    Курилович Е. — 518

    Маре Ж. — 201

    Кутта Ф. — 418

    Мариотт Э. — 186

    Кутюра Л. — 27, 629–630

    Марков И. Б. — 418

    Куффиньяль Л. — 157

    Маркс К. — 2, 4, 39, 61, 67, 91, 96, 144, 164, 180–181, 195, 241,

    Лавуазье А. — 229 279–280, 302–304, 324,

    Ладенко И. С. — 21, 47, 527–528, 454–455, 462, 488, 505–506, 588, 598, 670, 672 525, 555, 566, 577, 588,

    Лакатос И. — 253,496,510,549, 661 641–642, 688

    Ланге О. — 249

    Мартине А. — 50

    Лапин И. И. — 294

    Матерна П. — 629

    Лейбниц Г. — 271, 442, 485, 518,

    Мах Э. — 550 587, 638

    Меерович М. Г. — 284–285

    Лекторский В. А. — 156, 301,

    Мелещенко Ю. С. — 418 509–510

    Мельников Г. П. — 249, 252, 254

    Лем С. — 241

    Мельчук И. А. — 557–558, 562, 564

    Ленин В. И. — 13, 417, 641

    Менделеев Д. И. — 229

    Месарович М. — 88, 90

    Пеано Д. — 9, 21, 516, 661

    Мид Дж. Г. — 237

    Петти В. — 645

    Милль Дж. Ст. — 9, 16, 184, 616

    Пикко делла Мирандола — 510

    Минский М. — 404

    Пирс Ч. — 9, 21

    Минто В. — 184

    Пископпель А. А. — 405

    Мирский Э. М. — 115, 120, 138, 143

    Пифагор — 299 293

    Платон — 151, 440, 485, 498

    Михеев Ю. М. — 132

    Плутарх — 611

    Моисеев Н. Н. — 402–403

    Поварнин СИ. — 30, 182

    Монбоддо Дж. Б. — 504

    Поваров Г. Н. — 14, 16, 71–72

    Монтень М. — 510

    Попов Г. Х. — 420

    Морган А. де — 9

    Поппер К. — 253, 510, 549, 608

    Морено Дж. Л. — 345

    Порциг В. — 516

    Морз Ф. М. — 236

    Пригожий А. И. — 294

    Моррис Ч. - 516, 554

    Пристли Дж. — 504, 506

    Москаева А. С. — 203, 217,

    Прокина Н. Ф. — 236, 268, 389, 685 243, 247, 283, 352, 472–473,

    Пру (Пруст) Ж. Л. — 588 501, 532, 573, 649–650, 654,

    Птолемей К. — 151 661, 665, 698, 703–704

    Мур Дж. — 16, 516

    Рабле Ф. — 510

    Рамишвили Д. И. — 591

    Надежина Р. Г. - 117,345,679, 682

    Раппапорт А. Г. — 432, 650 715

    Раппопорт А. — 57, 84

    Накасима А. — 16

    Рассел Б. — 9, 14–15, 21, 516

    Наторп П. — 389

    Ратихиус (Ратке) В. — 392

    Нейман Дж. фон — 404

    Рашевский П. К. — 27

    Непомнящая Н. И. — 226–227, 243

    Ревеш Г. — 299, 311,456 343, 360, 375, 392, 473

    Ревзин И. И. — 301 702–703, 711, 714

    Рейналь Г. Т. — 504

    Николаев В. В. — 90

    Рейхенбах Г. — 37, 608

    Ньютон И. — 587

    Реформатский А. Н. — 78

    Ньюэлл А. — 562

    Рид Т. — 616

    Рикардо Д. — 280, 645

    Овчинников Н. Ф. — 550

    Рождественский Ю. В. — 553

    Огден С. — 37, 40

    Розенбергер Ф. — 188

    Оптнер С. — 88, 90, 236

    Розин В. М. — 202–203, 211, 217

    Орем Н. — 151, 561 243, 247, 263, 283, 352, 389

    Осипов Г. В. — 418 432, 469, 473, 489, 501, 532–533, 547, 649–650, 654

    Пантина Н. С. — 211, 243, 389, 698, 661, 663, 665, 698, 713 713,715

    Рочестер Н. — 562

    Папуш М. П. — 405, 639

    Рузавин Г. И. — 357

    Парсонс Т. — 237–238, 243

    Румянцев A. M. — 420

    Руссо Ж. Ж. — 504

    Уайтхед А. - 21, 516

    Руткевич М. Н. — 418

    Уемов А. И. — 57, 88, 90

    Ульдалль X. — 75, 516, 518

    Садовский В. Н. — 34, 57, 88, 90, 92

    Уарте X. - 392 106, 156, 301, 515

    Усова А. П. — 345, 673, 677, 715

    Сазонов Б. В. — 90, 117, 133, 238

    Ушаков Н. А. — 417 281, 288, 360, 428, 433, 650

    Ушинский К. Д. — 213

    Саймон Г. — 90, 501, 562

    Самсонова Е. Г. — 247, 649

    Файнбург З. И. — 208

    Семенов Ю. Н. — 418

    Федосеев П. Н. — 418

    Сент-Дьердьи А. — 655

    Фейджин Р. Е. — 249

    Серебрянников О. Ф. — 357

    Фейербах Л. — 279

    Серрюс Ш. — 14, 17, 354, 357

    Фейнман Р. — 86

    Сеченов И. М. — 579

    Фитс П. — 399

    Сидоренко В. Ф. — 117, 133, 432

    Фихте И. Г. — 233, 271–272, 274

    Симоненко О. Л. — 247, 650 277, 486, 490, 494

    Синглтон У. — 399

    Фонтенель Б. де — 508

    Смит А. — 504, 645

    Фрадкина Ф. И. — 708

    Смирницкий А. И. — 50, 453, 456

    Фреге Г. — 9, 21, 497, 516, 554

    Солнцев В. М. — 639 566–567, 661

    Соссюр Ф. де — 50, 234, 516, 518, 568, 570, 576

    Хайкин С. Э. — 169

    Спиркин А. Г. — 90, 117, 238

    Харкевич А. Д. — 16

    Степин B. C. — 661

    Холл А. Л. — 249

    Строгович М. С. — 30

    Холл С. — 688

    Стяжин Н. И. — 497

    Суайнсхед Р. — 561

    Черри К. — 363

    Черчмен Ч. — 236

    Талызина Н. Ф. — 626

    Честнат Г. — 236

    Тарский А. — 27, 36

    Чуковский К. И. — 55

    Таубе М. — 404

    Тейяр де Шарден П. — 502

    Шатанштейн А. И. — 612

    Телегина Э. Д. — 404–405

    Швачкин Н. Х. — 591, 594–598

    Теппер Ю. Н. — 132

    Швырев В. С. — 3, 34, 37, 215, 281

    Тода М. — 251 300, 621, 628

    Томильчик Л. М. — 661

    Шеллинг Ф. В. — 70, 233

    Томсон Дж. — 34

    Шеннон К. — 16, 438

    Трапезников В. А. — 410

    Шестаков В. И. — 16

    Трубецкой И. С. — 234

    Ши С. Л. — 428

    Тьюринг А. — 404

    Шинкарук В. М. — 280

    Тюрго А. Р. — 414, 504, 506

    Шор Р. — 504 508, 513

    Шпенглер О. — 506

    Шредер Э. — 21

    Штентайль Г. — 299

    Эренфельс X. фон — 70

    Шулпе В. — 3

    Эшби У. Р. - 18, 173, 301

    Шуфорд Э. Х. - (мл.) 251

    Шухардин С. В. — 418

    Юдин Б. Г. — 57, 88

    Щедровицкий Л. П. — 90, 105

    Юдин Э. Г. - 50, 57, 88, 282, 342, 230–231, 236, 404–405, 433, 347, 466, 714 650

    Юм Д. — 15

    Щерба Л. В. - 55

    Юркевич П. Д. — 504

    Юшкевич А. П. — 561

    Эйнштейн А. — 526

    Эллис Д. — 249

    Якобсон С. Г. - 236, 268, 389, 685

    Эльконин Д. Б. — 688, 708

    Янг С. — 433

    Энгельс Ф. — 67, 91, 415, 455, 506

    Яновская С. А. — 629

    Янч Э. — 432

    Ackoff R. L. — см. Акофф Р. Dale E. — 433

    Ajdukiewicz К. — см. Айдукевич

    К. Dcitz E. — см. Дейтц Е.

    Andcrson I. E. — 708–709

    DubislavV. W. — 629

    Ansoff H. J. - 236, 433

    FricdmannG. — 415

    Bales R. F. — 238

    Fregc G. — см. Фреге Г.

    Bar-Hillcl Y. - 301

    BcckTh. -216,224

    Gcrsch W. — 249

    Bcrclson B. — 238

    Gosling W. — см. Гослинг У.

    Bertallanffy L. von — см. Берталанфи Л. фон

    Gullcy N. — 504

    Board R. dc — 294

    Hall A. R. -214

    Bochcnski I. M. — 497

    Harris D. B. — 708

    BoisacqE. — 612

    Hcinzmann G. — 249

    Boole G. — см. Буль Дж.

    Hcmpcl K. - 37

    Branch M. C. — 433

    Herder J. G. — см. Гердер И. Г.

    Brandenburg R. C. — 236, 433

    Hiclmslcv L. — см. Ельмслев Л.

    Brosscs Ch. — см. Бросс Ш.

    Holl A. D. - 236, 258

    BrowcrL. E. J. — 661

    Husscrl E. — см. Гуссерль Э.

    BurksA. — 215

    BuryJ. B. — 414, 415, 504, 506

    Jacobson R. — 557

    Carnap R. — см. Карнал Р.

    KohlcrW. — см. Кёлер

    Chomsky N. - 25,301

    Kuhn T. — см. Кун Т.

    Church A. — 557

    Lahning G. — 249

    Scholz H. — 497–498

    Lakatos I. — CM. Лактос И.

    Schopenhauer A. — 506

    Licklidcr J. — 405

    SchrodcrE. — 661

    Laszlo E. — 90

    Simon H. A. — 404, 433

    Smclscr N. J. — 238

    March J. G. — 404, 433

    Smith A. — см. Смит А.

    Materna P. — см. Матерна П.

    Spccht E. K. — см. Шпехт Е. К.

    Mead G. H. — см. Мид Дж. Г.

    Spenglcr О. — см. Шпенглер О.

    Miller J. G. — 238

    Stcincr G. A. — 238

    Monbodd J. B. — см. Монбоддо Дж. Б.

    Stcinthal H. — 299 StuderR. G. — 417

    Morgan A. — см. Морган А. де

    ToynbccAJ. — 415

    Nagcl E. — 708

    Vasspcg K. — 249

    Vico G. — cm. Вико Дж.

    Ogdcn С. — см. Огден

    Weber M. — cm. Вебер М.

    Parsons T. — см. Парсонс Т.

    WciBgcrbcr L. — см. Вайсгербер Л.

    Popper К. — см. Поллер К.

    Wilson С. — 587

    Priestley J. — см. Пристли Дж.

    Wittgenstein L. — см. Витген

    Raynal G. T. — см. Рейналь Г. Т. тейн Л.

    Rcichenbach Н. — см. Рейхенбах Г.

    Wohlwill E. — 214

    Rcvesz G. — см. Ревеш Г.

    Wright G. H. — 607

    Richards I. — 37, 40

    Robinson R. — 629

    Zinovev A. — см. Зиновьев А. А.

    Rousseau J. J. — см. Руссо Ж. Ж.

    Ziclcnicwsky J. — 237

    Russell B. — см. Рассел Б.


    Примечания:



    3

    Честно говоря, трудно встретить другого человека со столь же серьезным отношением к себе и к своему делу (что, впрочем, для него было одно и то же), как у Георгия Петровича.



    30

    Последовали и другие санкции: был рассыпан набор книги «Педагогика и логика», задержана публикация книги Ж. Пиаже «Избранные психологические труды», ответственным редактором которой был Г. П., легли на архивную полку и две вышеупомянутых монографии по методологии дизайна.



    301

    Источник: [1960 а].



    302

    Источник: [1964 b].



    303

    Мы не затрагиваем здесь вопросов об обратном влиянии сфер производства, потребления и обучения на личные отношения людей: нам важно подчеркнуть факт существования особой области таких отношений и ее роль в образовании системы, которая называется «обществом».



    304

    В соавторстве с Р. Г. Надежиной. Источник: [1966 h].



    305

    Источник: [1966 b].



    306

    В последующем изложении (в схемах) используются те же условные обозначения.



    307

    Случай, когда предполагаемое последующее состояние вообще не будет сводиться по своей структуре к предыдущему, будет поставлен под сомнение и потребует дополнительных исследований.



    308

    Само понятие «разрыв», а также виды разрывов в деятельности требуют дальнейших уточнений, особенно в применении к игре и игровым процессам. Нам представляется, что обычно отмечаемый при изучении игр переход ребенка из собственно игрового, «подразумеваемого» плана в так называемый «реальный», использование того и другого в одном, казалось бы, процессе деятельности имеют место именно в случаях разрывов в игровых ситуациях и связаны с преодолением их. Поэтому объяснение их будет требовать изучения способов осознания разрывов, способов формулирования новых задач и т. п.









    Главная | В избранное | Наш E-MAIL | Добавить материал | Нашёл ошибку | Наверх